AESF 2022

Ausgehend von der Glaubwürdigkeits- und Replikationskrise und andauernder Kritik an administrativen Anreizsystemen, werden sowohl von Seiten der Forschenden selbst (bottom up) als auch der Steuerungsebene (top down) Forderungen nach mehr Transparenz und Offenheit im Forschungsprozess immer lauter. Zu den Grundsätzen und Praktiken, die unter dem Oberbegriff Open Science geführt werden, gehören unter anderem der offene Zugang zu Publikationen (Open Access), das Teilen aller Materialien (Open Materials) und Daten (Open Data) sowie die Präregistrierung von Studien. Viele Forschungsförderer und auch immer mehr wissenschaftspolitische Instanzen (u.a. ERC, DFG, FWF, SNF) verpflichten Forschende zunehmend zur Umsetzung dieser Open Science-Praktiken. Ziel unseres Projektes ist die Erfassung des Wissens, der Einstellungen sowie Erfahrungen und Intentionen zu drei ausgewählten Open Science-Praktiken unter deutschsprachigen Forschenden in der Inklusions- und Sonderpädagogik. Basierend auf einer international vergleichenden Studie wurden 111 deutschsprachige Forschende befragt. Die Ergebnisse dieser schriftlichen Onlinebefragung (n = 111) und einer darauf aufbauenden Interviewstudie (n = 9) sollen berichtet und diskutiert werden. Erste Analysen sprechen für ein ausgeprägtes Problembewusstsein und Offenheit zur Veränderung, aber auch einen großen Bedarf an Information und Unterstützung. Insbesondere die Anforderungen an zukünftige Aus- und Weiterbildungsangebote sowie die Vernetzung innerhalb der sonderpädagogischen Forschungscommunity sollen gemeinsam diskutiert werden.

Eine angemessene Lehrkrafteinschätzung des schulbezogenen Wohlbefindens von Schülerinnen ist eine wichtige Voraussetzung für eine inklusive, adaptive Unterrichtsgestaltung und für die Unterstützung der schulischen und persönlichen Entwicklung. Allerdings ist die Akkuratheit bzw. Genauigkeit von Lehrkraftberichten zu sozio-emotionalen Aspekten eher gering. Bisherige Studien zeigen zudem, dass das Geschlecht der Schülerin und sonderpädagogischer Förderbedarf (SPF) einen Bias der Lehrkrafteinschätzung zum subjektiven Wohlbefinden von Schüler*innen teilweise erklären können. Kaum untersucht wurden bislang jedoch, inwiefern Lehrkraftmerkmale mit einem solchen Bias zusammenhängen.

Die vorliegende Studie untersucht, wie gut Lehrkrafteinschätzungen und Selbstberichte zum subjektiven Wohlbefinden von Schülerinnen übereinstimmen, und welche Faktoren einen möglichen Bias zu erklären vermögen. Seitens der Schülerinnen werden das Geschlecht, die Erstsprache und der Status SPF sowie seitens der Lehrkraft die Berufserfahrung, Selbstwirksamkeit, Einstellung zu Inklusion und das Verantwortungsgefühl für jeden Schülerin einbezogen.

Datengrundlage bietet das Projekt "Inklusion in der Sekundarstufe I in Deutschland" (INSIDE) mit einer Stichprobe von 3772 Schülerinnen der Klasse 6 und 432 Lehrkräften. Zur Beurteilung des subjektiven Wohlbefindens füllten die Schülerinnen und Lehrkräfte den Perceptions of Inclusion Questionnaire (PIQ) aus. Die Analysen erfolgten mittels eines Correlated Trait-Correlated Method Minus One [CT-C(M-1)] Modells mit Kovariaten und latenten Interaktionseffekten.

Die Ergebnisse zeigen eine geringe bis mäßige Übereinstimmung zwischen Selbstberichten und Lehrkraftberichten. Das Geschlecht und der Status SPF erweisen sich als signifikante Prädiktoren für einen Bias der Lehrkrafteinschätzungen. Des Weiteren kann der Bias teilweise durch die Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte, die Einstellung zu Inklusion sowie durch ihr Verantwortungsgefühl erklärt werden. Die Ergebnisse werden im Hinblick auf Implikationen für die Praxis und weiterführende Untersuchungen diskutiert.

In der COPSY-Studie (Ravens-Sieberer et al., 2021) hat das Robert-Koch-Institut bereits im Jahr 2020 auf eine erhöhte emotional-soziale Belastung von Schülerinnen während der Coronapandemie hingewiesen. Unklar ist, wie sich diese Belastung in einem mittlerweile wieder weitgehend normalen Schulalltag entwickeln und durch welches Wirkgefüge eine anhaltende emotional-soziale Belastung der Kinder und Jugendlichen erklärbar sein könnte. Die Studie untersucht a) die Prävalenz von internalisierenden und externalisierenden Problemverhalten zwei Jahre nach Beginn der SARS/Covid19-Pandemie und überprüft b) eine Ansteckungshypothese, nach der die emotional-soziale Belastung der Schülerinnen durch die emotional-soziale Belastung der Eltern erklärt werden könnte. Dabei wird davon ausgegangen, dass sich in den berichteten Auffälligkeiten nicht um primäre Effekte der Pandemie handelt, sondern um Sekundäreffekte, durch eine nachhaltig belastete Familiensituation infolge der Pandemie. Die Untersuchung basiert auf einer Stichprobe von (geplant) rund N = 2.000 Dritt- und Viertklässlern und Ihrer Eltern aus 28 Kölner Grundschulen, wovon ca. N=1000 Schüler*innen auch zu einem zweiten Messpunkt nach 12 Monaten befragt werden sollen. Die Datenauswertung wird über Mehrebenenregressionsmodelle erfolgen, wobei für die Tagung der erste Messzeitpunkt ausgewertet werden soll. Ergebnisse der Tagungsdiskussion könnten jedoch in die Planung des zweiten Messzeitpunktes einfließen.

Internalisierende Verhaltensauffälligkeiten bei Schüler:innen werden im Schulalltag häufiger von Lehrkräften übersehen als externalisierende Probleme (Bilz, 2014). Bisherige Befunde deuten auf Zusammenhänge zwischen schulbezogenen Variablen und internalisierenden Symptomen hin (Torsheim & Wold, 2001; Anderman, 2002; Gazelle, 2006; Loukas & Robinson, 2004; Rost & Schermer, 2018). So wurde unter anderem herausgefunden, dass schulischer Stress mit psychosomatischen Beschwerden korreliert (Torsheim & Wold, 2001) und depressive Symptome bei wahrgenommenem Zugehörigkeitsgefühl zur Schule seltener vorkommen (Anderman, 2002). Weiterhin konnten stärker ausgeprägte Ängste sowie depressive Symptome in Klassen mit negativem Klassenklima beobachtet werden (u.a Gazelle, 2006; Loukas & Robinson, 2004). Im Vergleich zu externalisierenden sind internalisierende Verhaltensauffälligkeiten und die Bedeutung von Schule hierfür bislang noch weitestgehend unerforscht (Bilz, 2008).

Die vorliegende Studie beschäftigt sich daher mit der Exploration der Wahrnehmung des Schulalltags aus der Perspektive von Schüler:innen mit internalisierenden Verhaltensweisen.
Mittels leitfadengestützter Interviews soll den Fragen nachgegangen werden, welche Situationen in Schule und Unterricht sie als positiv oder als problematisch/herausfordernd wahrnehmen, welche Unterstützungsmöglichkeiten sie durch welche Personen (Lehrkräfte, Peers, Eltern) erkennen und wann sie sich mehr Unterstützung wünschen.

Die vorläufige Stichprobe beläuft sich auf N = 32 Grundschulkinder im Alter von 10 bis 12 Jahren, welche durch ein kombiniertes Lehrkraft-Schüler:innen-Urteil auf Basis der Skala emotionale Probleme des SDQ ausgewählt wurden. Sowohl Kinder mit hohen als auch mit niedrigen internalisierenden Verhaltensweisen wurden interviewt, um anschließend einen Gruppenvergleich durchführen zu können. Die Ergebnisse der Untersuchung werden im Rahmen des Vortrags präsentiert und diskutiert.

1-2% der Studierenden sind von einer Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) betroffen (Deutsches Studentenwerk, 2012; Eichert, Schabmann & Ramacher-Faasen, 2016). Trotz sehr gut ausgebildeter intellektueller Fähigkeiten müssen betroffene Studierende in der Regel deutlich mehr Zeit und Energie als ihre Kommiliton*innen investieren, um die allgemeinen Anforderungen des Studiums zu bewältigen. Des Weiteren versuchen diese aufgrund der Tabuisierung Problemen beim Lesen und Schreiben im Erwachsenenalter oftmals ihre Schwierigkeiten zu verbergen. Dies führt in vielen Fällen zu einer sehr hohen Stressbelastung, die wiederum nicht selten gesundheitliche Beeinträchtigungen i.S. komorbider psychischer Erkrankungen mit sich zieht (Techniker Krankenkasse, 2015).
An diesem Punkt knüpft das Projekt der Selbsthilfegruppe "Forum einer LRS-Selbsthilfegruppe" (FeLS) im Landesverband Studieren mit LRS an, für das eine Laufzeit vom 01.05.22 bis 30.04.24 geplant ist und welches in Zusammenarbeit mit der Techniker Krankenkasse erfolgen wird. Im Allgemeinen soll in dem Projekt ein Konzept für eine digitale Unterstützung der individuellen akademischen Laufbahn in Form von Selbsthilfegruppen entwickelt und implementiert werden. Zudem soll der Nutzen der Initiative aus Sicht der Betroffenen beurteilt werden. Hierbei kommen Methoden der qualitativen Evaluation zum Einsatz (Patton, 1990). Das Selbsthilfeangebot soll in Form eines Online-Forums angeboten werden, das einen „digitalen“ Stuhlkreis zum Austausch unter den Betroffenen, ein „LRS Forum“ zur Bereitstellung von relevantem Material und eine gemeinsame digitale Plattform zum Austausch zwischen allen Selbsthilfegruppen des Landesverbandes umfasst.
Die Kostenübernahme des Projektes durch die Techniker Krankenkasse wurde bereits bewilligt. Zur weiteren Umsetzung des Projektes sind allerdings noch verschiedene Entwicklungsschritte notwendig, die unter anderem die inhaltliche und organisatorische Gestaltung betreffen.

Literaturverzeichnis
Deutsches Studentenwerk [DSW] (Hrsg.) (2012). Beeinträchtigt studieren: Datenerhebung zur Situation Studierender mit Behinderung und chronischer Krankheit im Bachelor/Master Studiensystem 2011. Berlin: DSW.
Eichert, H.‐C., Schabmann, A., Ramacher‐Faasen, N. (2016). Studieren mit LRS: Ergebnisse einer Lehrenden‐ und Studierendenbefragung. Heilpädagogische Forschung, 42(4), 174–184.
Patton, Q. M. (1990). How to Use Qualitative Methods in Evaluation (Program Evaluation Kit (2nd Ed.), 4). SAGE Publications, Inc.
Techniker Krankenkasse (2015). Gesundheitsreport 2015: Gesundheit von Studierenden. Hamburg: TK

Der Einfluss von Lehrkraftfeedback auf die soziale Stellung von Schülerinnen in ihren Klassen konnte in den letzten Jahren sowohl in längsschnittlichen (Wullschleger et al., 2020) als auch in experimentellen Studien gezeigt werden (Huber et al., 2018; Nicolay & Huber, 2021). Theoretisch angenommen werden hierbei soziale Referenzierungsprozesse, d.h. dass Schülerinnen aus dem beobachteten Feedback der Lehrkraft gegenüber einem Kind auf die Sympathie der Lehrkraft gegenüber diesem Kind schließen und entsprechend danach ihre Interaktionspartnerinnen auswählen.
Bei der Herausbildung sozialer Netzwerke in Schulklassen stellt soziale Homophilie eine Tendenz dar, die u.a. für ethnische Zugehörigkeit oder Geschlecht gut belegt ist (McPherson et al., 2001). Vor diesem Hintergrund soll auf dem vorliegenden Poster an einer Stichprobe von n = 510 Kindern aus 23 Schulklassen untersucht werden, ob auch in Bezug auf Lehrkraftfeedback Beziehungen von Schulkindern von Homophilie geprägt sind, d.h. ob Kinder andere Kinder als Interaktionspartnerinnen präferieren, die ähnlich viel positives oder negatives Feedback durch die Lehrkraft wie sie selbst erhalten oder ob generell diejenigen Kinder bevorzugt werden, die viel positives und wenig negatives Feedback erhalten.

Many asylum seekers in Germany are children and adolescents up to the age of 18 who come from crisis or war zones and therefore are at high risk of traumatization. However, so far in Germany there is a lack of school-based standardized methods for trauma-sensitive assessment and intervention for those students. In this poster, we present the TRAILS project (Traumasensitive Diagnostik und Förderung in inklusiven Klassen) that aims to overcome this gap by developing, implementing and evaluating standardized trauma-sensitive methods for inclusive secondary schools. In a first step, the experiences and needs of school teachers and social workers, students, and parents regarding dealing with trauma in inclusive schools are examined using qualitative interviews. As part of the qualitative study, semi-structured interviews with students with and without refugee backgrounds (N = 12 ) and focus group discussions with teachers and social workers (N = 12) from three representative schools (Hauptschule, Gesamtschule, and Realschule) are being conducted, as well as one focus group discussion with parents (N = 6) with and without refugee background. Secondly, based on the results of the interviews, a trauma-sensitive methods for screening, intervention, and progress monitoring will be developed. Finally, these methods will be implemented and evaluated in a quasi-experimental wait-list control group design with pre, post, and follow-up-tests including a sample of N = 1040 students from 40 representative school classes in North Rhine Westphalia. In the experimental group (EG), we expect a significant reduction in trauma-specific classroom behavior problems, students’ mental health problems as well as a significant improvement in students’ cognitive and emotional regulation. In addition, we expect a significant improvement of the culturally diverse class climate in the EG. The methods developed in TRAILS project will be made available to teachers and students free of charge as an Open Educational Resource (OER).

Der Implementationsprozess schulischer Präventions- und Interventionsprogramme wird von vielen Faktoren und deren Interaktion beeinflusst (Beelmann et al., 2018; Sanetti & Kratochwill, 2009). Geht es um Implementation einer neuen Methode, so ist die Übernahme, also die Absicht oder Entscheidung diese in der Praxis einzusetzen ein wichtiger Schritt des gesamten Implementationsprozesses (Petermann, 2014). Auf Ebene der Lehrkräfte spielen dabei individuelle Entscheidungsprozesse, die vor der aktiven Umsetzung stattfinden und zur Übernahme oder Ablehnung einer neuen Methode führen, eine entscheidende Rolle. Die Entscheidung zur Übernahme einer Methode kann mit dem Kauf eines Produkts verglichen werden und folgt somit einem ähnlichen Prozess, welcher in verschiedene Phasen unterteilt werden kann (Forscht et. al., 2017). Während die aktive Umsetzung einer Fördermethode der Nachkaufphase zugeordnet werden kann, sind die Entscheidungsprozesse im Kontext der Übernahme der Vorkaufphase zuzuordnen. Daher wird vermutet, dass die in der Vorkaufphase vorzufindenden Einflussfaktoren (z.B. Marketing-, Umfeld-Stimuli oder verschiedene Variablen der Lehrkräfte) wichtige Prädiktoren für die Übernahme bzw. den Kauf einer Methode sind und somit eine wichtige Grundlage im Wissenschafts-Praxis-Transfers darstellen. Offen bleibt in diesem Zusammenhang, welche konkreten Faktoren Einfluss auf den Prozess der Übernahme schulischer Methoden auf Lehrkräfte nehmen.
In einer nicht-experimentellen Querschnittsstudie soll daher ermittelt werden, welche Einflussfaktoren im Rahmen der Übernahme neuer Methoden durch Lehrkräfte wirken. Die Studie soll via Onlinefragebogen realisiert werden und Daten von Sonder-/ als auch Regelschullehrkräften sammeln. Dabei sollen bspw. Faktoren der Methodengestaltung, des Preises und Konstrukte wie Selbstwirksamkeit, aber auch die Ausbildung berücksichtig werden. Auf dem Poster wird die theoretische Grundlage, sowie das angestrebte Forschungsdesign präsentiert.

Literaturverzeichnis
Beelmann, A., Malti, T., Noam, G. G., & Sommer, S. (2018). Innovation and Integrity: Desiderata and Future Directions for Prevention and Intervention Science. Prevention Science, 19(3), 358–365. https://doi.org/10.1007/s11121-018-0869-6
Foscht, T., Swoboda, B., & Schramm-Klein, H. (2017). Käuferverhalten. Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-17465-1
Petermann, F. (2014). Implementationsforschung: Grundbegriffe und Konzepte. Psychologische Rundschau, 65(3), 122–128.
Sanetti, L. M. H., & Kratochwill, T. R. (2009). Toward Developing a Science of Treatment Integrity: Introduction to the Special Series. School Psychology Review, 38(4), 445–459.

In der Vergangenheit wurden bereits zahlreiche Leseförderkonzepte erfolgreich evaluiert. Ein Desiderat besteht jedoch im Bereich der Materialanalyse. Die aktuelle Pilotstudie überprüft, ob im Rahmen einer Leseförderung variierende Texteinteilungen die Lesefreude und die Erinnerung an Textinhalte beeinflussen könnten.
N = 109 Kindern aus dritten und vierten Klassen wurden zwei Versionen eines kurzen Erzähltextes vorgelegt, die sich lediglich im Hinblick auf die Einteilung in Sinnabschnitte unterschieden. Über diesen Weg wurden vorhandene oder nicht vorhandene spannungsreiche Handlungsunterbrechungen (Cliffhanger) am Ende der Textabschnitte evoziert. Die Kinder wurden randomisiert auf zwei Bedingungen (Cliffhangergruppe, Kontrollgruppe ohne Cliffhanger) aufgeteilt. Anschließend wurden im Rahmen einer Leseverständnisförderung die Texte abschnittsweise durchgearbeitet.
Kinder der Cliffhangergruppe schätzten nach der Leseförderung die erlebte Lesefreude signifikant günstiger ein, konnten sich jedoch auch signifikant schlechter an die Textinhalte erinnern als die Kinder der Kontrollgruppe.
Cliffhanger könnten somit tatsächlich die Lesefreude bei der Umsetzung von Lesefördermethoden steigern. Im Hinblick auf das Textverständnis werden jedoch möglicherweise zusätzliche kognitive Ressourcen beansprucht, was eine Verarbeitung der Inhalte erschwert. Dieser Theorie müsste in zukünftigen Studien nachgegangen werden.

Soziale Roboter können ihren sozialen Kontext aktiv beeinflussen und soziale Interaktionen in diesen Kontexten modulieren (Jung & Hinds, 2018). Durch positive Schüler:in-Roboter-Interaktion könnte sich wiederum die sozial-emotionale Kompetenz der Schüler:innen verbessern, die wiederum auf die soziale Partizipation der Schüler:innen in inklusiven Lerngruppen wirken könnte. In der vorliegenden Studie setzen wir den sozialen Roboter Pepper zur Förderung der sozial-emotionalen Kompetenzen und der sozialen Partizipation von Schüler:innen mit sozial-emotionalen Problemen in einer inklusiven Grundschulklasse ein.
In einer kontrollierten Einzelfallstudie mit AB-Versuchsplan wurde Pepper über einen Zeitraum von drei Wochen in einer jahrgangsübergreifenden inklusiven Grundschulklasse eingesetzt. Insgesamt nahmen sieben Schüler:innen mit sozial-emotionalen Problemen an der Studie teil. In der Interventionsphase leitete Pepper einfache Strategien zur Förderung des emotionalen Wohlbefindens der Schüler:innen im Klassenraum an (analog zu Iovino et al., 2021). Während der A- und B-Phase wurde über Direct Behavior Ratings Multiple-Item-Skalen zweimal täglich das prosoziale und kooperative Verhalten der Schüler:innen durch die Lehrkraft erfasst. Gleichzeitig gaben die Schüler:innen zweimal täglich ihre affektive Stimmung über das Self-Assessment-Manikin (SAM) an. Vor und nach der Förderung wurden außerdem die Peer-Beziehungen, die sozial-emotionalen Schulerfahrungen sowie die sozial-emotionale Kompetenz gemessen. Die Datenanalyse der Einzelfalldaten soll über Regressionsmodelle unter Hinzunahme sozial-emotionaler Kompetenzmerkmale als Prädiktoren erfolgen. Wir erwarten eine substantielle Verbesserung des prosozialen Verhaltens und der affektiven Stimmung der Schüler:innen sowie eine Verbesserung der Merkmale sozialer Partizipation. Die Ergebnisse werden vor allem hinsichtlich des Potentials sozialer Roboter für die sozial-emotionale Entwicklungsförderung in der Inklusion diskutiert.

RISH ist eine frei verfügbare Online-Zeitschrift für wissenschaftliche Fachbeiträge rund um die Themen Rehabilitation, Inklusion, Sonderpädagogik und Heilpädagogik in der Schule. Der Fokus der Zeitschrift liegt auf der Publikation theoretischer (nicht empirischer) Fachbeiträge. Die Beiträge bieten eine Zusammenfassung und kritische Einordnung wissenschaftlicher Erkenntnisse zu aktuellen Forschungsthemen und -diskursen.

Das Stellen von Anforderungen an Lernende kann als ein Schlüsselelement von Schulen angesehen werden. Zu hohe schulische Anforderungen stellen einen potenziellen Risiko-faktor für die Entwicklung von Schülerinnen dar. Die Höhe von Anforderungen ist je-doch abhängig von der individuellen Bewertung von Lernenden, auf der Grundlage ihrer subjektiven Wahrnehmung. Diese Bewertung von Leistungsanforderungen stellt eine Forschungslücke im aktuell vorliegenden empirischen Forschungsstand dar, die bereits durch die Schwierigkeit des Versuchs einer eindeutigen Definition und Abgrenzung von anderen Begriffen, wie z. B. dem Stress- und Druckerleben, verdeutlicht wird. Zudem stellt sich die Frage, ob Schülerinnen individuelle Anforderungen an die eigene Leistung stellen, die von denen der Klassenkameradinnen und Lehrkräfte abweichen können. Ab-schließend stellt sich die Frage, was mögliche Einflussfaktoren und Auswirkungen der verschiedenen Leistungsanforderungen sind. Durch verschiedene Untersuchungsschritte, die aufeinander aufbauen und sich ergänzen, soll ein Beitrag dazu geleistet werden, aufzu-decken, welche verschiedenen Formen und Ebenen von Leistungsanforderungen bei Schülerinnen vorliegen sowie womit diese im Zusammenhang stehen. Dadurch sollen Hinweise identifiziert werden, ob Anforderungen auf der Ebene des individuellen Kindes einen zusätzlichen Risikofaktor für Schüler*innen mit sonderpädagogischen Unterstüt-zungsbedarf darstellen sowie Ansatzpunkte geliefert werden, pädagogisch darauf zu rea-gieren und Lernende individuell angemessen zu unterstützen. Im Rahmen der Posterprä-sentation soll sowohl ein kurzer Einblick in den vorliegenden Forschungsstand gegeben als auch die geplanten methodischen Schritte vorgestellt und begründet werden.

Soziale Kompetenzen ökonomisch im Schulalltag zu fördern erscheint aufgrund ihrer Bedeutung für die psychische Gesundheit besonders notwendig (Bornstein, Hahn & Haynes, 2010). Im schulischen Kontext Schule bietet es sich an, den Einfluss der Peers für die Förderung prosozialen Verhaltens zu nutzen (Busching & Krahé, 2020). Kooperatives Lernen wird als eine Unterrichtsform diskutiert, die soziale Kompetenzen erfordert (Johnson & Johnson, 2002) und somit Situationen evoziert, in denen Individuen mehr Modelle und Möglichkeiten geboten werden, von ihren Peers zu lernen. Ziel des Beitrages ist es, ein Wirkmodell sozialer Kompetenzen unter Peereinfluss im Kooperativen Lernen vorzustellen. Im Zuge dessen soll untersucht werden, ob individuelle soziale Kompetenzen durch Peers beeinflusst werden und ob Kooperatives Lernen den Peereinfluss auf soziale Kompetenzen steigert. In einer längsschnittlichen Interventionsstudie wurde der Einfluss der Peers auf die sozialen Kompetenzen untersucht. In der Interventionsgruppe wurde über vier Wochen tägliche eine Einheit Kooperativen Lernens durchgeführt. Erste Ergebnisse werden vor dem Hintergrund des angenommenen Wirkmodell diskutiert.

Literaturverzeichnis
Bornstein, M. H., Hahn, C.‑S. & Haynes, O. M. (2010). Social competence, externalizing, and internalizing behavioral adjustment from early childhood through early adolescence: developmental cascades. Development and Psychopathology, 22(4), 717–735. https://doi.org/10.1017/S0954579410000416
Busching, R. & Krahé, B. (2020). With a Little Help from Their Peers: The Impact of Classmates on Adolescents' Development of Prosocial Behavior. Journal of Youth and Adolescence, 49(9), 1849–1863. https://doi.org/10.1007/s10964-020-01260-8
Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (2002). Learning together and alone. Overview and meta‐analysis. Asia Pacific Journal of Education, 22(1), 95–105. https://doi.org/10.1080/0218879020220110

Im Kontext körperlich-motorischer Beeinträchtigungen gelten psychische Risikobelastungen oft als Auswirkung sozialer Interaktionsprozesse: Das Umfeld von Schülerinnen und Schülern mit körperlich-motorischen Beeinträchtigungen (SuS kmE) reagiert teilweise mit Verunsicherung auf das erwartungswidrige Erscheinungsbild oder deren Verhaltensweisen, und dies kann zu Problemen wie sozialer Isolation oder Verhaltensauffälligkeiten führen (Leyendecker, 2004). Nationale Studien (Lehrkräfte an Schulen mit dem Förderschwerpunkt der körperlich-motorischen Entwicklung) berichten schon seit 25 Jahren eine erhöhte Prävalenz von psychischen Risikobelastungen bei SuS kmE (Wehr-Herbst, 1997; Kuckartz, 2003; Lelgemann & Fries, 2009; Hansen & Wunderer, 2011). Im Kontext des Ausbaus inklusiver Settings wird bisher jedoch die Situation der SuS kmE sowie deren soziale Position nicht systematisch erhoben (Lelgemann et al., 2012).
Ziel der geplanten Studie ist die Durchführung einer landesweiten Erhebung bei SuS kmE in Niedersachsen unter den Fragestellungen: Wie viele SuS sind von psychosozialen Risikobelastungen betroffen und wie nehmen diese SuS ihre schulische Partizipation wahr?
Es werden folgende Instrumente zur Erhebung der Schüler- sowie Lehrerperspektive ausgewählt: 1) DISYPS-III (Döpfner & Görtz-Dorten, 2017) 2) PIQ (Venetz et al., 2015). Geplant ist eine quantitative Querschnitterhebung in Form einer Online-Befragung in Niedersachsen an allen Förderschulen mit dem Schwerpunkt kmE sowie die SuS kmE an inklusiven Schulen. Zur differenzierten Analyse der Schülerschaft sollen einerseits Zusammenhänge zwischen körperlich-motorischen und emotional-sozialen Beeinträchtigungen und andererseits Auswirkungen erhöhter Risikobelastungen auf die schulische Partizipation untersucht werden. Im Rahmen der Posterpräsentation soll ein Austausch über die Grundannahmen des Projekts, das geplante Design und die potentiellen Konstrukte sowie deren Relationen initiiert werden.

Die Bezugsnorm(-orientierung) von Lehrkräften ist seit mehreren Jahrzehnten Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Forschung. Eine Bestandaufnahme der bisherigen Erkenntnisse scheint deshalb angezeigt. In einem systematischen Review haben wir daher zwei Forschungsfragen untersucht: (1) Wie wird die Bezugsnorm(-orientierung) in publizierten Arbeiten definiert? (2) Wie wird das Konstrukt Bezugsnormorientierung operationalisiert und welche Instrumente werden dazu eingesetzt? Zur Beantwortung der beiden Forschungsfragen wurde eine systematische Literaturrecherche in den Fachdatenbanken FIS Bildung, ERIC, Web of Science, Scopus, Psyndex und Psychinfo durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass zumeist die soziale, individuelle und sachliche Bezugsnorm definiert werden, wobei die sachliche Bezugsnorm unterrepräsentiert ist (46,89%). Dementsprechend wurden in der Regel auch nur die soziale und individuelle Bezugsnorm operationalisiert (86,90%). Darüber hinaus sind theoretische Unschärfen festzustellen. Ein stabiles theoretisches Fundament ist jedoch unabdingbar für (1) die Entwicklung valider Messinstrumente und (2) die Aufstellung belastbarer Hypothesen. Einerseits bestehen unklare Abgrenzungen zwischen den Begriffen Bezugsnorm und Bezugsnormorientierung (15,74%). Andererseits existiert kein einheitliches Verständnis der sachlichen Bezugsnorm: Teilweise werden verschiedene Konstrukte mit sachlicher Bezugsnorm benannt und teilweise wird dasselbe unterschiedlich bezeichnet. So wird sachlich leichtfertig durch kriterial, curricular, fremdgesetzt oder lernzielorientiert ersetzt. Im Beitrag möchten wir dieses Problem diskutieren, mit dem Begriffschaos aufräumen und eine Neusystematisierung der sachlichen Bezugsnorm vorschlagen. Die sachliche Bezugsnorm soll so differenzierter beschrieben und besser von anderen Konstrukten abgegrenzt werden. Für zukünftige empirische Forschung in diesem Feld soll eine stärkere theoretische Basis zur Verfügung gestellt werden.

In den letzten Jahren wurde inklusive Bildungsgestaltung zum grundlegenden bildungspolitischen Ziel. Diese bedarf insbesondere aufseiten der Lehrerinnen und Lehrer geeigneter Methoden und Kompetenzen, individuelle Lernvoraussetzungen und Lernpotenziale zu beschreiben. Ziel des Projekts „Dynamik - Dynamisches Testen als Perspektive für förderdiagnostische Entscheidungen in der Schule“ ist es daher, eine Studie zum Vergleich testdiagnostischer Zugänge im Bereich der Mathematik durchzuführen. Dabei wird ein dynamisches Testverfahren dem Nutzen eines standardisierten Testverfahrens bei der Erstellung von Förderplänen gegenübergestellt. Dynamisches Testen verbindet das Lösen von Testaufgaben, mit der gezielten Unterstützung bei der Lösung dieser Aufgaben. Es wird davon ausgegangen, dass diese Methode unter anderem detailliertere Einblicke in die Problemlöseprozesse und Lernpotenziale von Kindern ermöglicht. Dies kann besonders für die am Projekt beteiligten Kinder, bei denen Rechenschwierigkeiten vermutet werden, eine Chance darstellen, ihr Potenzial auszuschöpfen. Das Projekt richtet sich an Lehrerinnen und Lehrer der dritten Klasse. Diesen wird es durch eine Schulung innerhalb des Projekts ermöglicht, ihre förderdiagnostischen Kompetenzen im Bereich der Rechenschwierigkeiten zu erweitern.

Soziale Unsicherheit beschreibt das subjektive Unwohlsein in sozialen Situationen und die Sorge vor einer negativen Bewertung durch andere (La Greca & Stone, 1993). Da im Unterricht vermehrt soziale Situationen stattfinden, stellt der schulische Alltag für Schülerinnen und Schüler (SuS) mit sozialer Unsicherheit oft eine Herausforderung dar (Weber & Huber, angenommen).
Um ebendiese Herausforderungen zu identifizieren, bedarf es passender Methoden. Insbesondere bei internalisierenden Verhaltensauffälligkeiten stellen Selbsturteile betroffener SuS einen validen diagnostischen Zugang dar (De Los Reyes et al., 2021). Während bereits statusdiagnostische Verfahren zur Erfassung sozialer Unsicherheit vorliegen (Nicolay, Weber & Huber, 2021), fehlen bislang prozessdiagnostische Methoden, um soziale Unsicherheit im Verlauf zu erfassen.
Direct Behavior Rating (DBR) bietet die Möglichkeit, individuelle Verhaltensentwicklungen von SuS abzubilden (Casale, Hennemann & Grosche, 2015). In der Praxis wird DBR häufig durch Lehrkräfte aus einer Fremdperspektive umgesetzt (Huber & Rietz, 2015). Der Einsatz von DBRselbst würde eine Möglichkeit bieten, um das Erleben von Unterrichtssituationen aus Perspektive betroffener SuS zu erfassen. Für den Einsatz von DBRselbst liegen, in Bezug auf das Lernverhalten, erste empirische Befunde für eine angemessene Validität (Napiany, Weber & Huber, 2021) und Reliabilität (Weber, Napiany & Huber, 2020) vor. Auch in Bezug auf den Einsatz von DBRselbst zur Erhebung von sozialer Unsicherheit im Verlauf liegen erste Daten vor, die jedoch auf inhaltlicher und methodischer Ebene Entwicklungsbedarf aufzeigen. Basierend darauf soll im Rahmen dieses Posters eine Idee zur inhaltlichen Weiterentwicklung und methodischen Überprüfung von DRBselbst bei sozialer Unsicherheit vorgestellt werden, wobei der Fokus auf der partizipativen Entwicklung und Operationalisierung möglicher Items liegt.

Einstellungen von Lehrkräften gelten als relevanter Faktor für die erfolgreiche Implementation schulischer Inklusion. Dies zeigt auch der aktuelle wissenschaftliche Diskurs, welcher zunehmend die Einstellungsmessung von Lehrkräften gegenüber Inklusion oder spezifischen Differenzkategorien von Behinderung thematisiert. Dabei wird die Inklusion von Lernenden mit besonderem Unterstützungsbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung von den Lehrkräften häufig am kritischsten eingeschätzt. International wurden bereits einige Instrumente vorgelegt. Jedoch fehlt bislang ein deutschsprachiges Instrument, das an einer umfangreichen Stichprobe erprobt wurde und die Einstellungen gegenüber Kindern mit externalisierenden Verhaltensproblemen thematisiert. Unser Anliegen war es daher ein Instrument zu entwickeln, das die Einstellungen von Lehrkräften zu Lernenden mit externalisierenden Verhaltensproblemen zuverlässig misst. Die Items zielen sowohl auf die Einstellungen mit starkem Schulbezug als schulferne Kontexte (z. B. Ich habe nichts dagegen, dass mein eigenes Kind Tim zu uns nach Hause einlädt.). Das neu entwickelte Instrument wurde im Rahmen des Verbundprojekts Partizipation in Response-to-intervention (PARTI), an n = 454 Lehrkräften erprobt. Neben den Ergebnissen der Itemanalyse sollen vor allem die Ergebnisse der konfirmatorischen Faktorenanalysen diskutiert werden. Es wurden eine einfaktorielle, zwei zweifaktorielle (schulisch/privat; positiv/negativ) und eine dreifaktorielle Struktur (kognitiv, affektiv, privat-persönlich) verglichen. Letztere zeigt die beste Passung zu den erhobenen Daten und weist zufriedenstellende bis gute interne Reliabilität der Skalen auf. Die konvergente Validität (Korrelationen mit den Einstellungen zum inklusiven Schulsystem) ist ebenfalls zufriedenstellend (.39 ≤ r ≥ .58). Insgesamt zeigen unsere Ergebnisse, dass unser Fragebogen die Einstellungen gegenüber Schülerinnen mit Verhaltensstörungen reliabel und faktoriell valide messen kann. Ob sich diese Einstellungen durch eine Intervention verbessern lassen, wird gegenwärtig geprüft.
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Bullying stellt neben weiteren Formen der sozialen Gewalt ein wesentliches Problem in schulischen Handlungsfeldern dar. In seiner Erklärung kann Bullying dabei als instrumentalisiertes Verhalten betrachtet werden, mit dem Täter*innen persönliche Ziele verfolgen. Vor diesem Hintergrund wird in der vorgestellten Studie die Annahme geprüft, ob das Entstehen von Bullying mit der Befriedigung oder Frustration grundlegender Bedürfnisse in Zusammenhang steht. In schulischen Kontexten rücken diesbezüglich Variablen des Lehrkraftverhaltens und des Unterrichtsdesigns in den Fokus. Die konzipierte Studie stellt die Frage, ob Determinanten des Lehrkraftverhaltens/Unterrichtsdesigns, die auf die psychologischen Grundbedürfnisse der Lernenden wirken, die Genese von Bullying vermindern können. Die dargestellten Ergebnisse können die vermuteten Bedingungsmuster in Teilen bestätigen und ermöglichen Ansatzpunkte für allgemeine Handlungsanweisungen bezüglich der Prävention von Bullying. Es ergeben sich signifikante Zusammenhänge zwischen der Befriedigung sowie Frustration psychologischer Grundbedürfnisse und Bullying. Im Rahmen eines Strukturgleichungsmodells kann ein signifikanter indirekter Effekt des Lehrkraftverhaltens über die Bedürfnisfrustration auf Bullying beschrieben werden.

Lernschwierigkeiten (SFB Lernen sowie Lernstörungen) werden in Deutschland mit einer hohen Prävalenz beschrieben. Über die schulischen Lernschwierigkeiten hinaus zeigen sich bei betroffenen Kindern und Jugendlichen jedoch überdurchschnittlich häufig weitere begleitende Auffälligkeiten. Diese können den sozio-emotionalen Bereich betreffen und sowohl internalisierender als auch externalisierender Natur sein. Neben der Adressierung der Lernschwierigkeiten scheint daher auch die Berücksichtigung der begleitenden psychosozialen Auffälligkeiten im Rahmen der Förderung relevant zu sein, um die Wirksamkeit von Fördermaßnahmen zu gewährleisten. Ziel des durchgeführten systematischen Literaturreviews soll es dementsprechend sein, einen Überblick über wissenschaftlich evaluierte Förderansätze, die sowohl Lern- als auch Verhaltensschwierigkeiten im Schulalter adressieren, zu gewinnen. Hierzu wurden mithilfe einer systematischen Literaturrecherche in den Datenbanken PubPsych und PsycINFO Interventionsstudien identifiziert, die sowohl Lern- als auch Verhaltensschwierigkeiten als abhängige Variable berücksichtigen und sich an eine Zielgruppe im schulpflichtigen Alter richten. Die relevanten Beiträge werden unter anderem in Bezug auf die abhängigen Variablen, die Zielgruppe der Förderung, das Forschungsdesign, die zentralen Befunde sowie das Setting, die Art und den Umfang der Förderung ausgewertet. Im Rahmen der Posterpräsentation sollen erste inhaltliche Ergebnisse des Literaturreviews vorgestellt werden.

Die Häufigkeit von Bullying nimmt an deutschen Schulen kontinuierlich zu (Böhmer & Steffgen, 2020). Internationale Studien lassen erkennen, dass Schülerinnen und Schüler mit einem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf Lernen oder Verhalten signifikant häufiger bei Prozessen des Bullyings als Opfer oder Täter beteiligt sind als SuS ohne Unterstützungsbedarf (Huber, 2012; Rose & Gage, 2017). Neben vielfältigen Folgen im psycho-sozialen Bereich für Täter und Opfer, sind besonders die negativen Auswirkungen auf die schulischen Leistungen sehr prekär (Wolke & Lereya, 2015).
Eine Übersicht der bekanntesten Präventionsprogramme (Erpelding & Schiel, 2020) listet präventive Ansätze, deren Relevanz für den Kontext sonderpädagogischer Unterstützung des Lernens und Verhaltens jedoch offen bleibt. Über Maßnahmen, die in dieser Zielgruppe gezielt als Intervention eingesetzt werden können, finden sich lediglich vereinzelte Hinweise (ebd.). Ein systematischer Überblick über Ansätze, die im deutschen Schulsystem für SuS mit Unterstützungsbedarf Lernen und Verhalten eingesetzt werden, fehlt bisher, wäre jedoch hilfreich (Bilz et al., 2018).
Für die Erfassung des aktuellen Forschungsstandes werden mit dem Systematic Review folgende Fragestellungen bearbeitet: „Welche Maßnahmen in Form einer Intervention zur Verbesserung der Bullying-Situation gibt es an deutschen Schulen?“ sowie „Welche Maßnahmen konnten hinsichtlich ihrer Wirksamkeit im Kontext sonderpädagogischer Unterstützung Lernen und Verhalten evaluiert werden?“.
Erarbeitet wird das Systematic Review primär nach dem 10-Schritte-Plan nach Boland, Cherry und Dickson (2017). Dabei werden gängige Modelle, wie z.B. das PRISMA-Modell zur Erhebung oder das ARMSTAR-Tool zur Qualitätsbewertung herangezogen.
Das Ziel der Posterpräsentation besteht insbesondere in der Diskussion über die methodische Vorgehensweise des Systematic Reviews sowie resultierende Forschungsfragen, die in folgenden Studien Bearbeitung finden können.

Der vorschulische Erwerb sprachlicher Basisfähigkeiten gilt als essenzielle Voraussetzung für den Schulerfolg (Gornik et al., 2021). Insbesondere mehrsprachig aufwachsenden Vorschulkindern mit spätem Erwerbsstart fehlt häufig der für den Schulerfolg notwendige Deutschkontakt. Das Projekt „Basisfähigkeiten stärken: Qualifizierung, Diagnostik, Intervention“ bildet die wissenschaftliche Begleitung sogenannter Brückengruppen, in welchen Kindern mit Deutsch als Zweitsprache vor Schuleintritt intensive Deutschkontaktmöglichkeiten geboten werden.
Ziel des Forschungsprojekts ist die Implementierung alltagsintegrierter Sprachförderung mithilfe einer 16-stündigen Schulung der pädagogischen Fachkräfte. Die Hauptfragestellung untersucht, inwieweit es bei Kindern (N=70) zu sprachlichen Lernzuwächsen führt, wenn diese von durch videobasierte Schulungsmaßnahmen fortgebildete pädagogische Fachkräfte (N=20) in Alltagssituationen gefördert wurden.
Sprachförderliche Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte (N=20) werden mithilfe des Online-Fragebogens SprachKoPF (Thoma & Tracy, 2014) und mittels Kodierung von videografierten dialogischen Lesesituationen in Anlehnung an Beckerle et al. (2020) vor und nach der Schulung und Umsetzung der Sprachförderung erhoben. Der Sprachstand der Kinder wird mittels standardisierter und informeller Testverfahren zu beiden Testzeitpunkten überprüft.
In diesem Beitrag sollen die methodischen Komponenten des laufenden Forschungsprojekts vorgestellt, sowie das Studiendesign erläutert und ein Ausblick auf erste Ergebnisse und das weitere Vorgehen gegeben werden.

Literatur:

Beckerle, C., Mackowiak, K. & Kucharz, D. (2020). B-SFT: Beobachtungssystem zur Erfassung von Sprachfördertechniken im Kita- und Grundschulalltag. In Forschungsinstrumente im Kontext institutioneller (schrift-)sprachlicher Bildung.

Gornik, D. P., Tegge, L., Franze, M. & Jungmann, T. (2021). Alltagsintegrierte Sprachförderung im pädagogischen Alltag von Kindertageseinrichtungen - ein Fortbildungskonzept im Rahmen des GIF-Plus+-Projektes. Praxis Sprache(4), 183–192.

Thoma, D., & Tracy, R. (2014). SprachKoPF - Instrument zur standardisierten Erhebung der Sprachförderkompetenz pädagogischer Fachkräfte. Mazem.

Der LITMUS quasi-universal nonword repetition task (LITMUS-QU-NWR, Grimm et al., 2014) wurde bereits in verschiedenen Studien zur Identifikation von Kindern mit auffälliger Sprachentwicklung angewendet (u.a. Hamann & Abed Ibrahim, 2017; Scherger, 2020; 2021). Unseres Wissens wurde das Instrument bisher noch nicht in Bezug auf Kinder mit geringer Kontaktzeit zur Zweitsprache (L2) herangezogen.
Vorherige Studien haben gezeigt, dass das Instrument mehrsprachige Kinder trotz geringerer sprachlicher Erfahrung gegenüber einsprachigen Kindern nicht benachteiligt (u.a. Thordardottir & Brandeker, 2013). Daher kann es auch für Kinder mit geringer L2-Kontaktdauer anwendbar sein. Um diese Hypothese zu überprüfen, wurde die Kurzversion des Tests mit N = 95 Kindern mit Deutsch als L2 und verschiedenen Erstsprachen durchgeführt. Die L2-Kinder mit niedriger Kontaktdauer zum Deutschen (N = 35) wurden mit zwei Gruppen von gleichaltrigen Kindern mit Sprachenwicklungsstörung (SES, N = 21) und ohne SES (TD, N = 39) verglichen, die eine längere Kontaktdauer zum Deutschen hatten (s. Tabelle 1). Die Studie fokussiert folgende Forschungsfragen:
a) Hat die Kontaktdauer einen unterschiedlichen Effekt auf die Ganzwortgenauigkeit in den sprachabhängigen (LD) und sprachunabhängigen (LI) Teilen des LITMUS-QU-NWR?
b) Ähneln die Ergebnisse der L2-Kinder mit niedriger Kontaktdauer denen der frühen L2TD oder L2SES Kinder mit längerer Kontaktdauer?
Die Ergebnisse werden in Bezug auf die Anwendbarkeit des deutschen LITMUS-QU-NWR für Kinder mit niedriger Kontaktdauer zum Deutschen und in Bezug zur frühen Identifikation von (möglicher) SES diskutiert.

Referenzen

Grimm, A., Ferré, S., dos Santos, C., & Chiat, S [S.] (2014, July 13). Can nonwords be language-independent? Cross-linguistic evidence from monolingual and bilingual acquisition of French, Ger man, and Lebanese. IASCL. Symposium Language Impairment Testing in Multilingual Setting (LITMUS), Amsterdam.
Hamann, C., & Abed Ibrahim, L. (2017). Methods for Identifying Specific Language Impairment in Bilingual Populations in Germany. Frontiers in Communication, 2, Article 16. https://doi.org/10.3389/fcomm.2017.00016
Scherger, A.‑L. (2020). Erprobung von LITMUS-Screenings für SES bei Mehrsprachigkeit–Morphosyntax und phonologische Komplexität* Testing LITMUS-diagnostic tools for DLD in bilingualism - morphosyntax and phonological complexity. Forschung Sprache(2), 10–26. https://www.forschung-sprache.eu/fileadmin/user_upload/Dateien/Heftausgaben/2020-2/Scherger.pdf
Scherger, A.‑L. (2021). The role of age and timing in bilingual assessment: Non-word repetition, subject-verb agreement and case marking in L1 and eL2 children with and without SLI. Clinical Linguistics & Phonetics, 1–21. https://doi.org/10.1080/02699206.2021.1885497
Thordardottir, E., & Brandeker, M. (2013). The effect of bilingual exposure versus language impairment on nonword repetition and sentence imitation scores. Journal of Communication Disorders, 46(1), 1–16. https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2012.08.002

Um inklusiv zu beschulen, bedarf es der Umsetzung eines auf individuelle Bedürfnisse aller Schü-ler:innen ausgerichteten Unterrichts. Hierfür geraten die Leistungsdaten der Schüler:innen in einen besonderen Fokus. Allerdings fehlt es an einem differenzierten Verständnis dafür, wie Lehrpersonen diese Leistungsdaten tatsächlich für die Unterrichtsgestaltung nutzen und welche Faktoren diesen Prozess beeinflussen.

Das Studiendesign fokussiert das Lehrpersonenhandeln, das mathematische Schüler:innenlernen in der 1. Klasse (n = 4), sowie schulische Umstrukturierungen (n = 2 Grundschulen) über ein Schuljahr hinweg. Basierend auf den zum Schuljahresbeginn erhobenen arithmetischen Schü-ler:innenleistungen wurden die Schüler:innen drei Interventionsgruppen zugeteilt, um sie ent-sprechend ihrem Leistungsniveau differenziert im Unterricht zu fördern. Zu sechs Messzeitpunk-ten (MZP) fanden Lernfortschrittsbeurteilungen (LPA) mittels adaptiver Kurztests (Balt et al. 2020) statt (Teilstudie 1). Zusätzlich wurden interdisziplinäre Teams (n = 5 Regellehrpersonen, n = 3 Sonderpädagog:innen) initiiert, welche neben der Entwicklung eines differenzierenden Unterrichts die Ergebnisse der LPA reflektierten und die Zuordnung der Schüler:innen zu den Interventionsgruppen entschieden. Zur Unterstützung wurden wissenschaftliche Empfehlungen gegeben (Teilstudie 2). Zur Dokumentation der Lehrpersonenentscheidungen (quantitativ) so-wie der Entscheidungsbegründung (qualitativ) wurden standardisierte Protokolle eingesetzt.

(1) Erlauben die eingesetzten Instrumente ein MMD?
(2) Wenn MMD gerechtfertigt ist, welche weiteren Auswertungskriterien (qualitativ) sollten berücksichtigt werden?
(3) Welchen Grad der Ergebnisverallgemeinerung erlaubt die Stichprobengröße?

Erste Ergebnisse zeigen, dass in ca. 60 % der Fälle die Lehrpersonen den wissenschaftlichen Empfehlungen folgten, ca. 40 % der Fälle wurden aufgrund der Entscheidungen nicht angemes-sen gefördert. Zudem zeigten sich gruppenspezifische Unterschiede in der Schü-ler:innenverteilung. Die qualitative Analyse deckte auf, dass das Verhalten des Schülers im Un-terricht die Gruppenzuordnung beeinflusste.

Literaturverzeichnis
Balt, Miriam; Fritz, Annemarie; Ehlert, Antje (2020): Insights Into First Grade Students' Development of Conceptual Numerical Understanding as Drawn From Progression-Based Assessments. In: Front. Educ. 5.

Durch den Einsatz von Sprachfördertechniken können Lehrkräfte Schüler:innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf implizit fördern. Der Erwerb von Sprachförderkompetenz bedarf sowohl theoretischen Wissens als auch praktischer Übung in authentischen Kontexten (Beckerle et al., 2018). Für die nachhaltige Integration des Verhaltens in pädagogisches Handeln haben sich in der Professionalisierungsforschung insbesondere die Aspekte Reflexion und Feedback als wirksam erwiesen (Lohse-Bossenz et al., 2019).
Ziel des Forschungsprojektes ist die Entwicklung eines Seminarkonzeptes, in dem Lehramtsstudierende im Fach Inklusive Pädagogik ihre Sprachförderkompetenzen durch praktische Erprobung und Reflexion weiterentwickeln. Zunächst werden das Seminarkonzept und die begleitenden Erhebungsmethoden erprobt. In Kleingruppen planen die Studierenden ein Lernangebot, welches sie mit Vorschulkindern im Universitätsklassenzimmer durchführen. Die Studierenden reflektieren die Lernsituation anhand von Videografien, erhalten Feedback von Peers und überarbeiten die Planung anhand dessen für eine zweite Durchführung.
Mithilfe eines Online-Fragebogens werden im Prä-Post-Vergleich die Sprachförderkompetenzen mit dem Erhebungsinstrument „SprachKoPF“ (Thoma et al., 2014) sowie die Reflexionskompetenz anhand videobasierter Reflexion zu einem dreiminütigen Unterrichtsausschnitt erfasst. Weiterhin verfassen die Studierenden schriftliche videobasierte Reflexionen über die Lernsituationen.
Mit dem Poster werden das Seminarkonzept sowie das methodische Vorgehen vorgestellt.

Literatur:
Beckerle, C., Mackowiak, K., Koch, K., Löffler, C., Heil, J., Pauer, I. & Dapper-Saalfels, T. von (2018). Der Einsatz von Sprachfördertechniken in unterschiedlichen Settings in Kindertageseinrichtungen. Frühe Bildung, 7(4), 215–222.
Lohse-Bossenz, H., Schönknecht, L. & Brandtner, M. (2019). Entwicklung und Validierung eines Fragebogens zur Erfassung reflexionsbezogener Selbstwirksamkeit von Lehrkräften im Vorbereitungsdienst. Empirische Pädagogik, 33(2), 164–179.
Thoma, D. & Tracy, R. (2014). SprachKoPF-Online v072: Instrument zur standardisierten Erhebung der Sprachförderkompetenz pädagogischer Fachkräfte. MAZEM.

Wissenschaftliche Erkenntnisse aus dem (sonder-) pädagogischen Arbeitsfeld erreichen zu selten das Klassenzimmer. Neben hoher Belastung im Schulalltag finden Lehrkräfte selten attraktiven Zugang zu entsprechenden Journals. Dies führt zur Manifestierung des „science-practice-gap“, der im sonderpädagogischen Feld konkurrenzlos hoch ist (Johnson & Semmelroth, 2013).

Podcasts stellen allgemein eine erfolgversprechende Methode dar, um niedrigschwellig wissenschaftlich zu kommunizieren (Leander, 2020). Der Themenbereich Podcast in der Lehrer*innenfortbildung ist bisher nicht ausreichend untersucht.

In der vorliegenden explorativen Querschnittstudie wurde mittels standardisierter Online-Befragung (n=100) die Einstellung von Lehrkräften in NRW zum Medium Podcast als Fortbildungsmöglichkeit erfragt.

Die Ergebnisse der Befragung deuten darauf hin, dass Lehrkräfte ein großes Interesse an der Möglichkeit der Fortbildung mittels Podcasts haben. 70% der Lehrkräfte gaben an, einen Podcast hierfür nutzen zu wollen. Dieses Ergebnis ist höher, als es die allgemeinen Zahlen der Podcasthörenden (Bitkom, zitiert nach de.statista.com, 2021) sowie das steigende Interesse an digitalen Fortbildungsmöglichkeiten (vgl. Fobizz, 2020) vermuten lassen.

Literatur

Bitkom (2021). Umfrage zur Nutzung von Podcasts in Deutschland bis 2021. [Dataset]. Zitiert nach de.statista.com. https://de.statista.com/statistik/daten/studie/876487/umfrage/nutzung-von-podcasts-in-deutschland/

Fobizz (2020). Die Krise als Chance: Lehrkräfte absolvieren mehr als 55.000 Fortbildungen während Corona. Fobizz. https://fobizz.com/die-krise-als-chance-lehrkraefte-absolvieren- 55000-fortbildungen-waehrend-corona/

Johnson, E., & Semmelroth, C. L. (2013). Special education teacher evaluation: Why it matters, what makes it challenging, and how to address these challenges. Assessment for Effective Intervention, 39(2), 71-82.

Leander, L. (2020). Wissenschaft im Gespräch. Wissensvermittlung und -aushandlung in Podcasts. kommunikation@gesellschaft, 21(2). https://journals.sub.uni- hamburg.de/hup2/kommges/article/view/621/286#ref-luders_conceptualizing_2008

Die interprofessionelle Kooperation zwischen Regelschulkolleginnen und Sonderpädagoginnen gilt als zentrale Gelingensbedingung für die schulische Inklusion (Hoya et al., 2021).
Forschungsergebnisse zeigen, dass die Persönlichkeit der Lehrkräfte Einfluss hat, z.B. zeigen die „Big 5“ eine prädiktive Validität für akademischen Erfolg und kommunikatives Verhalten. Extraversion und Verträglichkeit korrelieren positiv mit einem Wissensaustausch unter Lehrkräften (Agyemang et al., 2016).
Unerforscht ist bisher, wie sich die Persönlichkeit auf die interprofessionelle Kooperation von Regelschullehrkräften und Lehrkräften für Sonderpädagogik in inklusiven Settings an Gymnasien auswirkt.
Mittels NEO-PI-R werden die Persönlichkeitstypen von Gymnasiallehrkräften und Sonderpädagog*innen (N1=150) gebildet, anschließend durch leitfadengestützte Interviews (N2=50) die Kooperationsstufe erfragt und mit deduktiv strukturierter Inhaltsanalyse ausgewertet. Die Tendenz des Persönlichkeitstyps auf die Kooperationsstufe wird mit dem Mann-Whitney-U-Test berechnet.
Mit diesem Beitrag sollen Forschungsdesign und Methodik vorgestellt werden.

Agyemang, F. G., Dzandu, M. D., & Boateng, H. (2016). Knowledge sharing among teachers: the role of the Big Five Personality traits. VINE Journal of Information and Knowledge Management Systems. 64-84.
Hoya, F. & Hellmich, F. (Hrsg.). (2021). Kooperation von Lehrkräften im inklusiven Unterricht. Empirische Pädagogik, 35 (4). Verlag Empirische Pädagogik.

Trotz des in Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention explizit verankerten Rechts auf Teilhabe am inklusiven Bildungssystem sind Kinder und Jugendliche mit Behinderung noch immer von Diskriminierung bedroht. Stigmatisierende Einstellungen von Lehrkräften gegenüber Schülerinnen mit Förderbedarf spielen dabei eine wichtige Rolle. Studien weisen darauf hin, dass eine Vielzahl an Faktoren stigmarelevante und inklusionsbezogene Einstellungen beeinflussen können: die zugeschriebene Ursache für eine Behinderung, Merkmale der potentiell stigmatisierten Personengruppe (z. B. Art der Behinderung, Geschlecht) und schulalltagsbezogene Merkmale wie der individuell wahrgenommene Unterstützungsbedarf oder die Aussicht auf Lernerfolg der Schülerinnen. Der aktuelle Forschungsstand zeigt diesbezüglich jedoch kein einheitliches Bild (Zensen & Röhm, 2021).
Vor diesem Hintergrund wurde in einem 3 × 2 × 2 × 2 × 2 Online-Experiment mit Fallvignetten untersucht, inwiefern die Behinderungsart (ADHS vs. SES vs. kognitive Behinderung), das Geschlecht (weiblich vs. männlich), die zugeschriebene Ursache für die Behinderung (biologisch vs. psychosozial), der individuelle Unterstützungsbedarf (hoch vs. niedrig) sowie die Aussicht auf Lernerfolg (hoch vs. niedrig) eines porträtierten Kindes stigmarelevante Einstellungen sowie Selbstwirksamkeitserwartungen in Bezug auf die schulische Inklusion von Lehramtsstudierenden und Lehramtsanwärterinnen (N=605) beeinflussen.
Eine multivariate Varianzanalyse (MANOVA) ergab unter anderem, dass biologische Ursachenzuschreibungen zu einer pessimistischeren Selbstwirksamkeitserwartung im Hinblick auf schulische Inklusion führen als psychosoziale Ursachenzuschreibungen. Verschiedene Faktoren, wie das Vorliegen einer kognitiven Behinderung und einer niedrigen Aussicht auf Lernerfolg, verstärken diesen Effekt. Der Ausbildungsstand der Befragten (Studierende vs. Lehramtsanwärterinnen) hat hierbei einen moderierenden Einfluss. Der Vortrag diskutiert daraus resultierende Implikationen für die schulische Praxis und die universitäre Lehramtsausbildung.

Im Kontext schulischer Inklusion wir derzeit umfassend diskutiert, welche Rolle die Sonderpädagogik einnehmen kann (Lütje-Klose & Miller, 2017). Vorliegenden Theorien zur sonderpädagogischen Professionalität (z. B. Reiser, 1998) entsprechend liegen erste Erkenntnisse vor, wonach sonderpädagogische Lehrkräfte unterschiedliche Aufgabenprofile sowohl als Generalistinnen als auch als Spezialistinnen aufweisen (Kreis, 2015; Neumann et al., 2021). Dahingegen zeigt sich in Untersuchungen zur Aufgabenverteilung zwischen Regelschul- und sonderpädagogischen Lehrkräften, dass letztgenannte weiterhin primär als Spezialistinnen für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf zuständig sind, während Regelschullehrkräfte klassenbezogene Aufgaben verantworten (Kreis, Wick & Kosorok Labhart, 2014; Quante & Urbanek, 2021). Allerdings ist festzuhalten, dass bislang keine Studien vorliegen, welche über die isolierte Erfassung der Zuständigkeiten für einzelne Aufgaben und deren deskriptive Untersuchung hinausgehen. Mittels einer latenten Klassenanalyse wird daher auf der Grundlage einer querschnittlichen Befragung von n* = 640 Regelschul- und sonderpädagogischen Lehrkräften aus inklusiven Schulen der Sekundarstufe I untersucht, inwiefern sich (1) auf Basis der Verantwortungsteilung für schulische Aufgaben zwischen Regelschul- und sonderpädagogischen Lehrkräften verschiedene Typen der Aufgabenverteilung identifizieren lassen und ob sich (2) Unterschiede in den Einschätzungen beider Disziplinen zeigen. Dieses Vorgehen ermöglicht es zudem Aufgabenprofile von Regelschul- und sonderpädagogischen Lehrkräften in inklusiven Schulen aus ggf. disziplinspezifischer Sicht abzuleiten. Darüber hinaus wird (3) explorativ untersucht, ob sich die ermittelten Typen hinsichtlich ausgewählter inklusionsrelevanter Lehrkraftvariablen, wie bspw. der kokonstruktiven Kooperation, unterscheiden. Im Beitrag werden erste Ergebnisse präsentiert und in die Diskussion zur (sonder-)pädagogischen Professionalität in inklusiven Schulen eingeordnet.

Zur Umsetzung von inklusivem Unterricht auf der Sekundarstufe I sowie zu den Wirkungen von inklusivem und separativem Unterricht auf der Sekundarstufe I liegen noch wenig Erkenntnisse vor. In der vom Schweizerischen Nationalfonds geförderten Längsschnittstudie wird erstens untersucht, welche Förder- und Unterstützungsmassnahmen an der Sek I für Schüler:innen mit besonderem Bildungsbedarf (SuS mit bB) in den jeweiligen Schulmodellen angeboten werden und ob und wie die Umsetzung von inklusivem Unterricht erfolgt. Zweitens wird analysiert, wie sich Variablen des Kontextes (z.B. Schulmodell, Grad der Separation bzw. Inklusion innerhalb der verschiedenen Schulmodelle, Angebot an Fördermassnahmen), der Unterrichtsqualität (z.B. Klassenführung, unterstützendes Unterrichtsklima) sowie individuelle Merkmale der Lehrkräfte (Selbstwirksamkeit, Leistungsorientierung) auf die Mathematikleistung und die soziale Integration der SuS mit und ohne bB auswirken. Erhoben werden unter anderem Daten zum schulischen Problemverhalten der Lernenden sowie zu deren sozialen Integration. Dabei stellen sich verschiedene Herausforderungen. Bezüglich der Erhebung des schulischen Problemverhaltens stellt sich insbesondere die Frage, welche Massnahmen ergriffen werden können, um die strengen Vorgaben bezüglich Datenschutz und die Notwendigkeit der konkreten Benennung von Schüler:innen gewährleisten zu können. Hinsichtlich der sozialen Integration muss berücksichtigt werden, dass die Schüler:innen den Unterricht in unterschiedlichen Gruppenzusammensetzungen (Stammklasse, Leistungskurse) besuchen. Wir möchten unsere Vorschläge zur Datenerhebung zur Diskussion stellen und die AESF-Community um Anregungen und Rückmeldungen bitten.

Eine bedeutsame Rolle im Prozess der Studienwahl von Lehrkräften wird unter Bezug von Theorien zur Person-Umwelt-Passung den pädagogischen Vorerfahrungen zugeschrieben. Empirische Studien bestätigen einen Zusammenhang zwischen der Studienwahlmotivation und den Vorerfahrungen von Lehramtsstudierenden, wobei Studienwahlmotive von angehenden Sonderpädagoginnen bisher selten untersucht wurden. Angehende Sonderpädagoginnen besitzen in Deutschland im Vergleich zu anderen Lehramtsstudierenden mehr pädagogische Erfahrungen und haben häufiger eine Erstqualifikationen vor dem Studium abgeschlossen. Dies könnte in einem noch stärken Maß auf die Schweiz zutreffen, da die Aufnahme des sonderpädagogischen Studiums mit Vertiefungsrichtung Schulische Heilpädagogik (SHP, entspricht dem Lehramt Sonderpädagogik in Deutschland) erst in einem Aufbaustudium möglich ist. Als Zugangsvoraussetzung zu diesem Masterstudiengang wird ein Lehrdiplom für Regelklassen, in Logopädie oder Psychomotorik oder ein Bachelorabschluss in einem verwandten Studienbereich verlangt. Der Studiengang ist zudem meistens berufsbegleitend konzipiert. Viele SHP-Studierende haben somit bereits eine Anstellung und/oder bringen Berufserfahrung im Arbeitsfeld mit. Es stellt sich die Frage, wie sich die Studienwahlmotivation der SHP-Studierenden zu Beginn des Masterstudiums zeigt und inwiefern die Beweggründe zur Studienwahl durch die Ausbildungs- und Berufsbiografie der Studierenden vorausgesagt werden können. Mittels latenter Profilanalyse wurden bei 477 SHP-Studierenden drei unterschiedliche Motivprofile identifiziert. Die drei Profile kennzeichnen sich durch unterschiedliche Bewertungen extrinsischer Wahlmotive. In anschließenden multivariaten Analysen zeigt sich, dass sowohl Vorqualifikationen wie auch pädagogische Vorerfahrungen eine prädiktive Funktion der Studienwahlmotivation haben. Die vorliegenden Ergebnisse möchte ich mit der AESF-Community diskutieren.

Die Psychomotoriktherapie in der Schweiz benötigt zwingend eine Gegenstandsbestimmung, wie auch eine normative Rahmung zur Theoriebegründung. Eine systematische Erfassung von Interventionen und ihrer Wirksamkeit in der Schweizer Psychomotoriktherapie fehlen bislang. Auch für die Auswahl der Interventionen, die in der Ausbildung zur Psychomotoriktherapeut*in in Zukunft vermittelt werden sollen, sind Erkenntnisse dazu wichtig. Ausgehend von einer Diskursanalyse der gesetzlichen Verankerung der Psychomotoriktherapie und ihrem Auftrag, wurde eine Definition von Zuwendungen erstellt, die so oder sehr ähnlich auch in der Psychomotoriktherapie Anwendung finden könnten. Die Bewegung als zentrales Element der Psychomotoriktherapie muss entweder in der Problemstellung oder in den Methoden der Zuwendung vorkommen. Die Zuwendung adressiert ausserdem motorische, emotionale oder mentale kindliche Entwicklungsbereiche. Eine Literaturrecherche ergab 760 Treffer nach der Eingrenzung des Altersbereichs, der Sprache und des Evidenzniveaus. Die Vorgehensweise und erste Ergebnisse aus der Volltextsichtung werden in diesem Vortrag präsentiert und Fragen zum weiteren Vorgehen und der Interpretation der Daten zur Diskussion gestellt.

Eine der am häufigsten vorkommenden psychischen Störungen bei Kindern und Jugendlichen im Schulalter ist die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS). Die Kernsymptomatik ist dimensional in der Population verteilt und kann auch im subklinischen Bereich bedeutende Auswirkungen auf das tägliche Erleben und Verhalten haben (vgl. Balázs & Keresztény, 2014). Es ist anzunehmen, dass insbesondere das Jugend- und junge Erwachsenenalter mit seinen vielfältigen Anforderungen für Betroffene eine herausfordernde Phase darstellen kann. Im Vergleich zum Kindesalter wurde die Situation von Betroffenen im Jugend- und jungen Erwachsenenalter jedoch weit weniger häufig untersucht.
Ziel der vorliegenden Untersuchung war es mittels einer schulbasierten quantitativen Untersuchung von 907 Jugendlichen und jungen Erwachsenen zwischen 14 und 24 Jahren (M = 17.69; SD = 1.66; 58,9 % weiblich) aus Berufsschulen und Gymnasien in der Deutschschweiz, sowie ergänzenden episodischen Interviews mit drei Betroffenen, die Auswirkungen von ADHS-Symptomen auf das Wohlbefinden (im Sinne der gesundheitsbezogenen Lebensqualität) sowie die Anforderungsbewältigung zu untersuchen. Zudem wurde die mögliche Pufferwirkung von ausgewählten Schutzfaktoren (Kompetenzerleben und emotionale Unterstützung) auf das emotionale Wohlbefinden beim Vorliegen von ADHS-Symptomen näher analysiert.
Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung sollen im Hinblick auf eine
multimodale Behandlungs- und Präventionsstrategie für Kinder und Jugendliche mit ADHS-Symptomen diskutiert werden.

Literatur
Balázs, J., & Keresztény, Á. (2014). Subthreshold attention deficit hyperactivity in children and adolescents: a systematic review. European Child & Adolescent Psychiatry, 23(6), 393-408. doi:10.1007/s00787-013-0514-7

Die meisten Forschungsarbeiten über Jugendliche mit Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) beziehen sich auf kognitive, soziale oder bildungsbezogene Risikofaktoren, z. B. ein erhöhtes Schuldropout-Risiko sowie dissoziale Komorbiditäten (Becker & Fogleman, 2020). Aus der theoretischen und empirischen Perspektive der Positiven Psychologie stellt Ressourcenorientierung jedoch einen Wirkmechanismus in evidenzbasierten schulischen und klinischen Interventionen dar (Petermann & Brähler, 2019). Ressourcen sind materielle und immaterielle Merkmale, die das affektive Wohlbefinden erhöhen und das Stresserleben reduzieren (Holmgreen, Tirone, Gerhart & Hobfoll, 2017). Bislang liegt kaum Forschung zu den Ressourcen von Jugendlichen mit ADHS vor.
Basierend auf der Positiven Psychologie und der Conservation of Resources Theorie werden erste Untersuchungen zu den Ressourcen von Jugendlichen mit ADHS vorgestellt. Lüdeke & Linderkamp (2019) analysieren die Bedeutung prosozialer Verhaltensweisen wie freiwilligem Fürsorgeverhalten als soziale Ressource zur Stressregulation. Vereinzelte Studien im Kontrollgruppen-Design zeigen eine erhöhte figurative Kreativität bei Jugendlichen mit ADHS (Lüdeke, Linderkamp, Baumann und Lembke, 2020). Darüber hinaus bestehen in der (inter)nationalen ADHS-Forschung Hinweise auf personale Ressourcen wie eine erhöhte Offenheit für Erfahrungen (Smith & Martel, 2019). Es bleibt jedoch unklar, inwieweit Jugendliche mit ADHS diese Ressourcen adaptiv zur Stressregulation einsetzen können.
Vor dem Hintergrund dieser ersten Befunde stellt der Vortrag das Konzept einer prospektiven Längsschnittstudie vor, die im Zeitraum von 2022-2025 sozioökonomische, soziale, emotionale und kognitive Risiko- und Schutzfaktoren bei n = 194 12-17-jährigen Jugendlichen mit und n = 194 ohne ADHS im Rahmen eines Multi-Kohorten-Sequenz-Designs erfasst.
Eine ressourcenbasierte Perspektive leistet einen bedeutsamen Beitrag dazu, dass Jugendliche mit ADHS sowohl während als auch nach Pandemiephasen passgenauere psychologische und pädagogische Unterstützung erhalten.

Becker, S. P., & Fogleman, N. D. (2020). Psychiatric co-occurrence (comorbidity) in adolescents with ADHD. In S. P. Becker (Ed.), ADHD in adolescents: Development, assessment, and treatment (pp. 170–203). New York: Guilford Press.
Holmgreen, L., Tirone, V., Gerhart, J., & Hobfoll, S. E. (2017). Conservation of resources theory: Resource caravans and passageways in health contexts. In C. L. Cooper & J. C. Quick (Eds.), The handbook of stress and health: A guide to research and practice. (pp. 443–457). Wiley Blackwell. https://doi.org/10.1002/9781118993811.ch27
Lüdeke, S., Linderkamp, F., Baumann, T., & Lembke, E. J. (2020). Empirical analysis of creativity in children and adolescents with internalizing and externalizing problem behavior. Child & Youth Care Forum, 49(4), 603–621. https://doi.org/10.1007/s10566-020-09546-5
Lüdeke, S., & Linderkamp, F. (2019). Empfinden prosoziale Jugendliche weniger Stress in Peerbeziehungen? Eine Analyse prosozialen Verhaltens bei Jugendlichen mit Verhaltensproblemen. Psychologie in Erziehung Und Unterricht, 66(4), 273–284. https://doi.org/10.2378/peu2019.art19d
Petermann, F., & Brähler, E. (2019). Ressourcen und Ressourcenaktivierung. Zeitschrift für Psychiatrie Psychologie und Psychotherapie, 67(3), 141–143.
Smith, T. E., & Martel, M. M. (2019). Trait-based profiles of ADHD in adolescents and young adults. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 48(3), 440–454. https://doi.org/10.1080/15374416.2018.1491004

Eine tragfähige Schülerinnen-Lehrerinnen-Beziehung bildet eine wesentliche Voraussetzung für wirkungsvolles pädagogisches Handeln im Förderschwerpunkt der Emotionalen und sozialen Entwicklung (EsE; KMK, 2000). Eine Vielzahl empirischer Studien aus dem englischen Sprachraum unterstreicht den Einfluss der Qualität der Schülerinnen-Lehrerinnen-Beziehung auf das akademische Lernen (z. B. Roorda et al., 2017) sowie die sozial-emotionalen Kompetenzen von Schülerinnen (z. B. Obsuth et al., 2017). Im deutschen Sprachraum fehlen jedoch psychometrisch gut überprüfte Erhebungsverfahren zur differenzierten Erfassung der Beziehungsgestaltung zwischen Schülerin und Lehrkraft.
Vor diesem Hintergrund wurde das standardisierte Beobachtungsverfahren Classroom Assessment Scoring System-Secondary (CLASS-S; Pianta et al., 2012) für den deutschen Sprachraum adaptiert und in Förderschulen mit dem Schwerpunkt EsE angewendet. Im Fokus des Beitrags steht die Überprüfung ausgewählter Kriterien der psychometrischen Qualität der Verfahrensadaption. Dafür wurden an sieben Förderschulen mit dem Schwerpunkt EsE 288 Beobachtungen in 26 Klassen der Klassenstufen zwei bis sieben durch zwei unabhängige Raterinnen durchgeführt. Mithilfe von Reliabilitäts- und explorativen sowie konfirmatorischen Faktorenanalysen werden Erkenntnisse zur Zuverlässigkeit und Faktorenstruktur des CLASS-S präsentiert.
Entgegen der Annahme einer dreifaktoriellen Struktur – Emotionale Unterstützung, Klassenorganisation und Lernunterstützung – wie empirisch vielfach bestätigt (Hafen et al., 2015; Virtanen et al., 2018), können vier Faktoren empirisch extrahiert und theoretisch begründet werden. Dabei stehen insbesondere emotionale Unterstützungsstrukturen, die Lehrkräfte Schülerinnen anbieten, im Fokus. Die Ergebnisse belegen außerdem die reliable Anwendung der Verfahrensadaption, durch hohe Übereinstimmungen zwischen verschiedenen Ratingversionen.
Die Verwendung des CLASS-S könnte einen Beitrag zur systematischen Erfassung des Beziehungsgeschehens im Klassenraum sowie der Lehrkräfteprofessionalisierung leisten. Implikationen für die (sonder-)pädagogische Forschung und Praxis werden vor diesem Hintergrund diskutiert.

Adaptives Testen mit computerbasierten Tests kann für Kinder mit Lernschwierigkeiten Vorteile bieten. Im Rahmen dieser Studie wird ein CAT auf Grundlage von Rasch-skalierten Speed-Test-Daten der Online-Plattform www.levumi.de (Gebhardt et al., 2016) erstellt und simuliert. Durch die Simulation von 3000 Testpersonen wird die mögliche Präzision in Abhängigkeit zur Länge des CATs untersucht und dessen Breite im unteren Leistungsspektrum analysiert. Computerbasiertes adaptives Testen („CAT“, Meijer & Nering, 1999) ist eine auf der Item-Response-Theory aufbauende Teststruktur, im Rahmen derer sich die Testschwierigkeit während einer Testung an die Fähigkeiten der Testperson anpasst. Testpersonen bekommen während eines CATs solche Items zur Bearbeitung vorgeschlagen, die die größte Aussagekraft über ihre Fähigkeiten haben. Der resultierende CAT misst die Sinnentnehmende Lesekompetenz breit und ermöglicht eine genaue Messung der Personenfähigkeit durch die Bearbeitung von maximal 25 Items, was einer Bearbeitungszeit von durchschnittlich 4 Minuten entspricht. Die Chancen digitalen adaptiven Testens im Bereich der Sonderpädagogik und inklusiven Pädagogik werden diskutiert.

Quellen:
Gebhardt, M., Diehl, K. & Mühling, A. (2016). Online Lernverlaufsmessung für alle SchülerInnen in inklusiven Klassen. www.LEVUMI.de. Zeitschrift für Heilpädagogik, 66, 444–453. https://epub.uni-regensburg.de/43877/1/Gebhardt_Levumi.pdf
Meijer, R. R. & Nering, M. L. (1999). Computerized Adaptive Testing: Overview and Introduction. Applied Psychological Measurement, 23(3), 187–194. https://doi.org/10.1177/01466219922031310

Lernverlaufsdiagnostische Daten liefern die Grundlage für datengestützte Entscheidungsfindung (data based decision making, DBDM) und bieten wirksame Lernunterstützung. DBDM erfordert Kompetenzen in der Interpretation von Lernverlaufsgraphen, die als „Graph Reading Literacy“ bezeichnet werden. Bei Lehrkräften zeigen sich vielfältige Schwierigkeiten bei der Interpretation von Lernverlaufsgraphen (z.B. Vernachlässigung des linearen Trends) sowie Verzerrungen in der Interpretation durch die Datencharakteristika.
Die Interventionsstudie untersucht, wie sich eine videogestützte Instruktion zur Identifikation des linearen Trends in Lernverlaufsdaten auf die Vorhersagegenauigkeit zukünftiger Lernentwicklungen auswirkt. Dazu wurden N = 198 Teilnehmende in einer Online-Befragung gebeten, zunächst bei vier Lernverlaufsgraphen jeweils zwei zukünftige Datenpunkte vorherzusagen. Die Graphen variierten in der Steigung (mittel vs. hoch) und in der Variabilität der Datenpunkte (schwach vs. stark). Danach erhielt per randomisierter Zuweisung eine Hälfte der Teilnehmenden (N = 100) eine dreiminütige Videoinstruktion zur Trendbestimmung mittels Tukey Tri-Split. Die Kontrollgruppe erhielt einen Texthinweis zur Anwendung des linearen Trends. Nach dieser experimentellen Manipulation wurden die Ratings der vier Graphen wiederholt. Als Testscore wurde zu jedem Rating die quadrierte Abweichung zu dem durch die Regression vorhergesagten Lernergebnis berechnet.
Die Ergebnisse der 2x2 ANOVA mit Messwiederholung zeigen mit einer großen Effektstärke von Cohens‘ f = .39 eine hohe Wirksamkeit der Videoinstruktion gegenüber dem Texthinweis. Außerdem zeigt eine schrittweise Regressionsanalyse, dass die Vorhersagegenauigkeit von Itemmerkmalen wie der Datenvariabilität (größere Variabilität führte zu ungenaueren Vorhersagen), der Steigung (größere Steigung führte zu ungenaueren Bewertungen) und der vorherzusagenden Woche beeinflusst wurde. Die Methode des Tukey Tri-Split liefert demnach seinen wirksamen Beitrag zur Erhöhung der Graph Reading Literacy von Lehrkräften und Lehramtsstudierenden.

Kontrollierte Einzelfallexperimente sind eine wichtige Methode der Interventionsforschung, die es erlaubt mit hoher interner Validität Einblicke in die Ursachen individueller Verhaltensänderungen zu gewinnen. Sie werden häufig eingesetzt, um die Wirksamkeit von Interventionen zur Verringerung von Problemverhalten in Schulen zu untersuchen. Unser Ziel ist es, das Zusammenspiel zwischen Teststärke und wichtigen Designmerkmalen von Einzelfallforschungsdesigns zu untersuchen. Wir konzentrieren uns hier auf den Einfluss der folgenden Designaspekte von Einzelfallstudien: Anzahl der Messzeitpunkte, Anfangshäufigkeit des Problemverhaltens, Interventionseffekt und Baseline-Trend. Dazu haben wir eine Monte-Carlo-Studie durchgeführt: Zunächst wurden simulierte Daten auf der Grundlage einer Übersicht über veröffentlichte Einzelfall-Interventionsstudien erstellt. Anschließend wurden diese Daten mithilfe von Poisson-Regressionsmodellen analysiert und der Einfluss bestimmter Designmerkmale auf die Aussagekraft untersucht. Die Ergebnisse der durchgeführten Monte-Carlo-Studie deuten darauf hin, dass Poisson-Regressionen grundsätzlich gut geeignet sind, um die Wirksamkeit von Interventionen auf Schülerverhalten angemessen zu identifizieren. Gleichzeitig hängt die Teststärke stark von den spezifischen Designmerkmalen der Einzelfallstudie ab: Wenige Messzeitpunkte, vor allem in Phase A, und niedrige Ausgangshäufigkeiten des Verhaltens machen es unmöglich, selbst große Interventionseffekte nachzuweisen. Forschungsdesigns mit einer hohen Anzahl von Messzeitpunkten weisen eine recht robuste Power auf, auch wenn andere Designmerkmale nicht ideal sind. Die gewonnenen Erkenntnisse sind von hoher Relevanz für Forschende im Feld, da Entscheidungen in der frühen Phase der Konzeption und Planung von Einzelfallstudien die Möglichkeit beeinflussen können, einen vorhandenen Interventionseffekt während des Forschungsprozesses korrekt zu identifizieren.

Die Adoleszenz ist durch vielfältige Veränderungen in physiologischen, sozialen und kognitiven Prozessen gekennzeichnet, die mit einer hohen intraindividuellen Variabilität emotionalen Erlebens einhergehen. Bisherige Ergebnisse deuten darauf hin, dass sich diese intraindividuelle Variabilität subjektiv erlebter Emotionen bei Jugendlichen in Retrospektionseffekten widerspiegelt. Diesbezüglich liegen jedoch inkonsistente Studienergebnisse vor. So zeigten die Ergebnisse von Bieg und Kolleginnen (2014), dass Schülerinnen ihre positiven und negativen Emotionen in retrospektiven Beurteilungen generell überschätzten, was auf einen Intensity-Bias hinweist. Ergebnisse von Zurbriggen und Kollegen (2021) deuteten wiederum auf einen negativen Recall-Bias bei Jugendlichen hin. Unklar ist, wie solche Retrospektionseffekte im Jugendalter erklärt werden können. Studien aus dem Erwachsenenalter zu möglichen Prädiktoren deuten darauf hin, dass Persönlichkeitsmerkmale, insbesondere Neurotizismus und Extraversion, sowie spezifische internalisierende Störungen einen Recall-Bias emotionalen Erlebens beeinflussen.
In der vorliegenden Studie wurde daher untersucht, ob Persönlichkeitsfaktoren und internalisierendes Verhalten einen Recall-Bias im emotionalen Erleben von adoleszenten Schülerinnen vorhersagen können. Hierzu verglichen wir das aktuell berichtete emotionale Erleben mit dem retrospektiv eingeschätzten emotionalem Erleben von 118 Schülerinnen der 8. und 9. Jahrgangsstufe (Mage = 15,15, SDage = 0,89). Die Schülerinnen berichteten mittels Smartphones wiederholt über ihr aktuelles emotionales Erleben während einer Schulwoche sowie einmal retrospektiv am Ende der Schulwoche. Darüber hinaus schätzen die Schülerinnen ihre Persönlichkeitseigenschaften anhand einer Kurzversion des Inventory of Minimally Redundant Scales (MRS-20) ein, und die Lehrkräfte bewerteten das emotional-soziale Schüler*innenverhalten anhand des Strengths and Difficulties Questionnaires (SDQ). Zur Hypothesentestung haben wir ein latentes Differenzmodell innerhalb eines Mehrebenenstrukturgleichungsmodels angewendet. Die Ergebnisse deuten auf einen positiven Recall-Bias hin, der durch Extraversion vorhergesagt werden kann. Neurotizismus fungiert ausschließlich als Prädiktor für einen Recall-Bias bei negativen emotionalen Erleben. Internalisierendes Verhalten hat keinerlei prädizierende Effekte auf den Recall-Bias.

Bisherige Studien belegen, dass Kinder und Jugendliche von einer Abnahme ihres Wohlbefindens während der Pandemie berichteten (z. B. Brakemeier et al., 2020; Pieh et al., 2021; Ravens-Sieberer et al., 2020; Simon et al., 2021). Für Kinder und Jugendliche bedeuteten die Maßnahmen zur Eindämmung der Pandemie, dass sie sich aus der Schulgemeinschaft und sohin von Gleichaltrigen und Freundinnen distanzieren mussten. Da die sozial-emotionale Entwicklung der Schülerinnen mit dem sozialen Klassenklima zusammenhängt (z. B. Müller et al., 2016; Wang et al., 2020), sind der soziale Zusammenhalt in der Klasse und Erfahrungen sozialer Ausgrenzung im Klassenzimmer bei der Untersuchung des Wohlbefindens während der Pandemie besonders relevant. Dieser Beitrag soll zum Verständnis der Frage beitragen, wie sich unterschiedliche schulische Bedingungen auf das Wohlbefinden von Schülerinnen während der Pandemie auswirken können, wobei auch individuelle Faktoren und soziale Unterstützung berücksichtigt werden. Es werden erste Ergebnisse einer quantitativen (n=504, 50,2 % weiblich, 49,8 % männlich, im Alter von 8-15 Jahren) und qualitativen Befragung (n=13) von Schülerinnen aus Grund- und Mittelschulen in der Steiermark berichtet, die im Rahmen des Forschungsprojekt „In-DIG-developments“ von April-Juni 2021 (nach dem 2. Lockdown in Österreich) erhoben wurden. 23,6 % der steirischen Schüler*innen berichteten von einem sehr niedrigen Wohlbefinden. In Bezug auf Einflussfaktoren sind vor allem Aspekte sozialer Unterstützung von Bedeutung. Sie weisen einen hochsignifikanten Zusammenhang mit dem Wohlbefinden auf.

Studien zu Einstellungen unterschiedlicher Akteure zu schulischer Inklusion sind ein Schwerpunkt der empirischen Inklusionsforschung. Dies zeigt sich unter anderem an der großen Zahl von verfügbaren Einstellungsinstrumenten. Der Begriff schulische Inklusion als das zentrale Einstellungsobjekt derartiger Instrumente ist jedoch unscharf. Daher ist die Operationalisierung des Konstruktes in quantitativen Erhebungsinstrumenten, die in ökonomischer Weise auch in großen Stichproben eingesetzt werden können, sehr anspruchsvoll und selektiv. Häufig liegen keine expliziten Definitionen zu Grunde, Items suggerieren ein einheitliches Begriffsverständnis oder Teilaspekte werden innerhalb der Itemtexte selbst konkretisiert. Aktuelle Ansätze zur operationalen Definition des Konstruktes schulischer Inklusion legen nahe, dass durch die vorliegenden Instrumente allenfalls begrenzte Aspekte schulischer Inklusion adressiert werden. Vor diesem Hintergrund bedarf es einer strukturierenden Analyse der vorliegender Erhebungsinstrumente, um die inhaltliche Interpretation der Befundlage sowie die Auswahl von Items oder Skalen in zukünftigen Studien zu erleichtern. In diesem Beitrag präsentieren wir vorläufige Ergebnisse einer strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse verfügbarer Fragebögen zur Erfassung der expliziten Einstellungen zu schulischer Inklusion. Die Datengrundlage aus 990 Analyseeinheiten (Originalitems) aus 50 deutsch- und englischsprachigen Erhebungsinstrumenten zur Erfassung von Einstellungen zur Inklusion wurden mit Hilfe eines mehrdimensionalen Kategoriensystems zur operationalen Definition schulischer Inklusion durch mehrere Rater deduktiv kodiert. Die Ergebnisse umfassen Reliabilitätsanalysen des Kodierprozesses sowie erste deskriptive Befunde zu Definitionsmerkmalen schulischer Inklusion, die durch die einbezogenen Skalen adressiert werden. Die methodische Vorgehensweise, die vorläufigen Ergebnisse sowie das weitere Vorgehen werden zur Diskussion gestellt.

Das Familienklassenzimmer ist ein Konzept multi-systemischer Förderung an Schulen und möchte Schülerinnen sowie ihren Bezugspersonen einen geschützten Raum der Unterstützung und Sensibilisierung für Verhaltensweisen und deren mögliche Änderung bieten. Hierbei richtet sich die Wahrnehmung von Störverhalten nach dem subjektiven Empfinden von Lehrerinnen, welche ihren Unterrichtsauftrag ausführen. Ausgangspunkt für diese Überlegung sind die impliziten und expliziten Grundannahmen der Lehrerinnen, aus denen die Motivation zur Intervention folgt.
Die Evaluationsstudie nimmt daher die betreuenden Lehrerinnen und Fachkräfte in den Fokus und will herausfinden, welche Grundannahmen bezüglich ihrer Profession, des Familienklassenzimmers und der Schüler*innen vorliegen und wie diese sich in den Wirkungszuschreibungen des Familienklassenzimmers wiederfinden.

Im Vortrag soll das diesbezügliche Studiendesign präsentiert und besprochen werden.

Die soziale Partizipation ist ein wichtiger Faktor für die sozio-emotionale und akademische Entwicklung von Schüler:innen. Im Kontext der aktuellen Literatur zur sozialen Partizipation werden in diesem Zusammenhang die Dimensionen (1) Freundschaften zu Peers, (2) Interaktionen mit Peers, (3) soziale Akzeptanz durch Peers und (4) die Selbstwahrnehmung der (eigenen) sozialen Inklusion thematisiert. Vor allem Schüler:innen mit einem sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) sind hier in den vergangenen Jahren in den Fokus der Forschung gerückt. Es hat sich gezeigt, dass Schüler:innen mit SPF in den angesprochenen Dimensionen der sozialen Partizipation von Benachteiligungsprozessen betroffen sind. Darüber hinaus geben Studien Hinweise darauf, dass Schüler:innen mit Migrationshintergrund in der Gruppe der Schüler:innen mit SPF überrepräsentiert sind. Über die Auswirkungen eines Migrationshintergrundes im Kontext der sozialen Partizipation ist zum jetzigen Zeitpunkt jedoch noch wenig bekannt. Daher wurden soziometrische Nominierungen bzw. soziometrische Ratings von 818 Schüler:innen der vierten Klassen (148 mit Migrationshintergrund) aus Nordrhein-Westfalen herangezogen, um erste (vergleichende) Erkenntnisse zur sozialen Partizipation von Schüler:innen mit bzw. ohne Migrationshintergrund zu gewinnen. Die Ergebnisse zeigen, dass Schüler:innen mit Migrationshintergrund ein geringeres Maß an Freundschaften, Interaktionen und sozialer Akzeptanz aufweisen. Ebenso konnten geschlechtsspezifische Unterschiede in der Dimension der selbst wahrgenommenen sozialen Inklusion festgestellt werden. Die Erkenntnisse deutet daher darauf hin, dass die soziale Partizipation als komplexes Konstrukt aufgefasst werden kann, welches auch für marginalisierte Gruppen aufgrund sozialer Faktoren wie einem Migrationshintergrund beeinträchtigt wird. Im Rahmen der Diskussion werden darauf aufbauend weitergehende Untersuchungsansätze aufgezeigt und die Erkenntnisse im Rahmen einer praxisorientierten Ausrichtung eingeordnet.

Lehrkräfte wenden bei der Beurteilung von schulischen Leistungen unterschiedliche Vergleichsmaßstäbe an, die als Bezugsnormen definiert werden. Dabei beziehen sich Lehrende zum Beispiel auf die individuelle Leistungsentwicklung von einzelnen Schülerinnen, vergleichen die Leistungen der Schülerinnen direkt miteinander oder beziehen sich auf ein externes Kriterium, wie das Erreichen eines bestimmten Lernziels. Die persönliche Tendenz, eine bestimmte Bezugsnorm bevorzugt anzuwenden, wird als Bezugsnormorientierung bezeichnet (Rheinberg, 1980). Um das Konstrukt der Bezugsnormorientierung zu erfassen, gibt es bereits einige Messinstrumente. Diese begrenzen sich jedoch weitgehend auf die Messung der individuellen und sozialen Bezugsnorm und lassen die kriteriale außen vor. Daher wurde eine neue Beurteilungsaufgabe für Lehrpersonen - in Anlehnung an Rheinberg (1980) sowie Wilbert und Gerdes (2009) - entwickelt, die insbesondere die kriteriale Bezugsnorm erstmals operationalisiert. Neben der Beurteilungsaufgabe wird die Selbsteinschätzung der Lehrpersonen zu deren Bezugsnormorientierung erfasst. Dies erfolgt unter Zuhilfenahme eines adaptierten Fragebogens (FEBO). Die Stichprobe umfasst Lehrpersonen der Primarstufe in der Steiermark.
Weiterhin wurden Zusammenhänge mit theoretisch verwandten Konstrukten wie den Einstellungen zu und Erfahrungen mit schulischer Inklusion geprüft. Neben der Darstellung erster Ergebnisse soll vor allem ein Austausch über das vorliegende Instrument angestrebt werden.

Die Diagnostischen Kompetenzen von Lehrkräften und Lehramtsstudierenden werden aktuell vielfach untersucht. Bezieht man die verschiedenen Teilkompetenzen diagnostischer Kompetenzen ein, wie sie unter anderem von Kunter et. al. (2011) definiert werden, so fällt auf, dass bei der Erhebung diagnostischer Kompetenzen häufig die „Einschätzung des Entwicklungsstandes“ von Schüler:innen im Fokus der Untersuchung liegt und andere Teilkompetenzen, wie das „Wissen um das diagnostische Potenzial von Aufgaben“ (ebd.) weniger Beachtung finden. Daran schließt das aktuelle Forschungsprojekt im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung (QLB) in Potsdam an.

Bezogen auf die arithmetischen Basiskompetenzen von Schüler:innen wurde ein Testinstrument entwickelt, das die Fähigkeit von Studierenden prüfen soll, die Schwierigkeit von Mathematikaufgaben einzuschätzen. Dieses Testinstrument baut auf ein valides und bereits breit eingesetztes Instrument zur Erfassung der mathematischen Diagnosekompetenz auf (Wagner & Ehlert, 2018), in dem anhand von Videovignetten von drei Schüler:innen deren Kompetenzniveaus eingeschätzt und deren Förderbedarf abgeleitet werden muss. Zusätzlich sollen nun je Schüler:in verschiedene mathematische Aufgaben auf das Kompetenzniveau des Kindes bezogen und bewertet werden, inwiefern diese überfordernd, passend oder unterfordernd für das jeweilige Kind sind. Pro Kind müssen 4 Aufgaben eingeschätzt werden.

Die Aufgaben zu den Videovignetten wurden mittels eines Ratings (N=4 Expert:innen) validiert. Eine erste Überprüfung des Instruments mit Lehramtsstudierenden der Universität Potsdam (N=134) bestätigt, dass abhängig vom Entwicklungsniveau der gezeigten Kinder die Urteilsgenauigkeit auch bei Lehramtsstudierenden unterschiedlich gut ausfällt. Die Konstruktion und die Gütemaße des Testinstrumentes sowie weitere Ergebnisse der ersten Testdurchführung sollen im Rahmen des Vortrages präsentiert werden.

Schwierigkeiten in den schulischen Grundkompetenzen des Lesens, Rechtschreibens und Rechnens stellen ein ernstzunehmendes Entwicklungsrisiko dar. Der vorliegende Beitrag berichtet über ausgewählte Ergebnisse der Potsdamer Arbeitsgruppe der SCHUES-Studie. Er geht der Frage nach, wie sich Kinder bis zum Ende des dritten Schuljahres entwickeln, bei denen bereits im Kindergartenalter ein Risiko bezüglich der schulischen Grundkompetenzen festgestellt wurde. Die Ergebnisse zeigen, dass Kindergartenkinder, die auf Grund ihrer schwachen Leistungen in den sogenannten Schulvorläuferfertigkeiten – der phonologischen Bewusstheit oder des Zahlen- und Mengenverständnisses – als Kinder mit Risiko identifiziert wurden, bis in die dritte Klasse deutlich schlechtere Schulleistungen erbrachten als Kinder mit unauffälligen Testergebnissen. Ein besonders hohes Risiko für die Ausbildung von Lese-, Rechtschreib- oder Rechenproblemen zeigten Kinder, die ihre Schwierigkeiten in den Schulvorläuferfertigkeiten im vorletzten Kindergartenjahr auch kurz vor Schuleintritt noch nicht überwunden hatten. Da eine „schulnähere“ Diagnostik keinen prognostischen Vorteil gegenüber einer bereits im vorletzten Kindergartenjahr stattfindenden Diagnostik hatte, lässt sich aus den Ergebnissen die Empfehlung ableiten, möglichst frühzeitig, d.h. bereits im vorletzten Jahr vor der Einschulung, eine entsprechende Diagnostik durchzuführen. Kinder mit einem Risiko haben so die Möglichkeit noch vor Schuleintritt gezielt gefördert zu werden und Leistungsrückstände aufzuholen. Dies erscheint vor dem Hintergrund der ungünstigen Prognose von Schulleistungsproblemen von herausragender Relevanz.

Bei der Erforschung inklusiven Unterrichts stellt die Nested Instruction – das gemeinsame Unterrichten von Regellehrkraft (RLK) und sonderpädagogischer Lehrkraft (SLK) – eine Herausforderung dar. Studien aus dem Regelschulbereich zeigen, dass die Kompetenzen der Lehrkräfte für die Entwicklung der Lernenden bedeutsam sind (z.B. Baumert et al., 2010). Jedoch ist kaum erforscht, ob und wie die Kompetenzen von RLK und SLK das Lernen der Schülerinnen und Schüler im inklusiven Unterricht beeinflussen.
In der vorgestellten Studie wird der Frage nachgegangen, welche Lehrkraftvariablen einen Einfluss auf die Leseentwicklung der Kinder im inklusiven Unterricht haben. Es wird zwischen Variablen auf Lehrkraftebene (RLK, SLK) und auf Klassenteamebene unterschieden.
Die Stichprobe umfasst 80 inklusive Klassen (2.-4. Klasse) mit Teams aus RLK und SLK und 1407 Kinder. Von den Kindern wurde das Leseverständnis zu Beginn und am Ende des Schuljahres erhoben. Zur Erfassung der Lehrkraftvariablen wurden unterschiedliche Zugänge gewählt: Fragebögen, Unterrichtsbeobachtungen und Interviews. Damit wurden die Einstellung zum inklusiven Unterricht, die Wahrnehmung der Zusammenarbeit sowie fachspezifische und fachunabhängige Kompetenzen erhoben. Zur Analyse der Effekte und Zusammenhänge wurden Mehrbenen-Strukturgleichungsmodelle gerechnet.
Die Modelle, die präsentiert werden, weisen darauf hin, dass die fachspezifischen Kompetenzen der SLK für die Leseentwicklung der Kinder von Bedeutung sind. Variablen, die oft als wichtig erachtet werden, scheinen nicht mit der Leseleistung zusammen zu hängen.
Die Modelle sollen im Anschluss an die Präsentation diskutiert werden.

Eine Lese-Rechtschreibschwäche begleitet die betroffenen Lernenden während des gesamten Lebens und nicht selten scheitern junge Menschen in ihrer Ausbildung an diesen Problemen (Reis et al., 2020). Denn nicht regelkonform lesen und schreiben zu können, ist in einer literalen Gesellschaft noch immer ein tabuisiertes Phänomen. Um sowohl die Schule, als auch beispielsweise ein Studium erfolgreich zu bewältigen, wird ein hohes Maß an kompensatorischen Fähigkeiten von den Betroffenen abverlangt. Und nicht selten entwickeln Kinder, Jugendliche oder Studierende systemfremde Lösungsansätze, um institutionelle Hürden zu überwinden, die nichts mit den tatsächlichen Inhalten eines Fachs zu tun haben. Dies scheint erforderlich zu sein, da Lehrkräfte und Dozierende häufig unbewusst schlechtere Noten aufgrund von beispielsweise Grammatikfehlern vergeben, obwohl die intellektuellen Anforderungen erfüllt wurden (Hornstra et al., 2010).
In einem Habilitationsvorhaben sollen die kompensatorischen und teils systemfremden Mechanismen von Kindern, Jugendlichen und Studierenden qualitativ und quantitativ erfasst werden.
Das Vorhaben steht am Anfang der Planung und soll vorgestellt werden, um weitere Perspektiven mitzudenken.

Reis, A., Araújo, S., Morais, I. S., & Faísca, L. (2020). Reading and reading-related skills in adults with dyslexia from different orthographic systems: a review and meta-analysis. Annals of dyslexia, 70(3), 339-368.

Hornstra, L., Denessen, E., Bakker, J., Van Den Bergh, L., & Voeten, M. (2010). Teacher attitudes toward dyslexia: Effects on teacher expectations and the academic achievement of students with dyslexia. Journal of learning disabilities, 43(6), 515-529.

Lesekompetenz ist essentiell für die schulische und gesellschaftliche Teilhabe. Schülerinnen mit Deutsch als Zweitsprache und Verhaltensproblemen gelten diesbezüglich jedoch als risikobehaftet (Melby-Lervag & Lervag, 2014), woraus sich eine große Bedeutung einer spezifischen Leseförderung für diese Zielgruppe ergibt. Für das Leseverstehen stellt die Automatisierung der Worterkennung einen zentralen Aspekt dar (Roembke et al., 2019) und kann durch (sub-) lexikalische Einheiten trainiert werden (Barwasser et al., 2021). Im Hinblick auf die Umsetzung von Interventionen im Klassenkontext und die bedeutende Rolle von Verhaltensschwierigkeiten auf das Lernen erwiesen sich sowohl peer-gestützte Lernverfahren (Ginsburg-Block et al., 2006; Rohrbeck et al., 2003) als auch das KlasseKinderSpiel (KKS; Bowman-Perrott et. al, 2013) als besonders wirksam.
Ziel der Untersuchung war es, eine (sub-) lexikalische Leseintervention mit und ohne KKS im Klassenkontext zu evaluieren, um insbesondere den Einfluss des KKS auf das Lesen und Verhalten bei Primarschülerinnen mit Lese- und Verhaltensschwierigkeiten sowie Deutsch als Zweitsprache zu evaluieren. Zu diesem Zweck wurde ein multipler Grundratenversuchsplan mit A- (Baseline), B- (Leseintervention), und C-Phase (Leseintervention + KKS) eingesetzt (n = 10). Die Förderung fand dreimal pro Woche für 25 Minuten über einen Zeitraum von sieben Wochen statt.
Die Ergebnisse verweisen auf hohe Effekte der Leseintervention ohne KKS auf die Lesekompetenz, während das KKS einen deutlich zusätzlich positiven Einfluss auf das Verhalten hatte. Insgesamt zeigen sich für die kombinatorische Förderung (Leseintervention und KKS) Effekte auf standardisierter Wort- und Pseudowortebene. Darüber hinaus wurde die Förderung von Kindern und Lehrkräften positiv bewertet.

Barwasser, A., Hertel, S., & Grünke, M. (2021). A (Sub)-Lexical Patterns Training With Racetracks on Trained and Untrained Words in Low-Literacy German Students With Behavior Problems With and Without Learning Disabilities. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 19(2), 143-159.
Bowman-Perrott, L., Davis, H., Vannest, K., Williams, L., Greenwood, C., & Parker, R. (2013). Academic benefits of peer tutoring: A meta-analytic review of single-case research. School Psychology Review, 42(1), 39–55.
Ginsburg-Block, M. D., Rohrbeck, C. A., & Fantuzzo, J. W. (2006). A meta-analytic review of social, self-concept, and behavioral out- comes of peer-assisted learning. Journal of Educational Psychology, 98(4), 732–749. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.4.732
Melby-Lervag, M., & Lervag, A. (2014). Reading comprehension and its underlying components in second-language learners: A meta-analysis of studies comparing first-and second language learners. Psychological Bulletin, 140(2), 409–433.
Roembke, T. C., Hazeltine, E., Reed, D. K., & McMurray, B. (2019). Automaticity of word recognition is a unique predictor of reading fluency in middle-school students. Journal of Educational Psychology, 111(2), 314–330. https://doi.org/10.1037/edu0000279
Rohrbeck, C. A., Ginsburg-Block, M. D., Fantuzzo, J. W., & Miller, T. R. (2003). Peer-assisted learning interventions with elementary school students: A meta-analytic review. Journal of Educational Psychology, 95, 240–257. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.2.240

Der Sichtwortschatz umfasst bekannte Worte, die Schülerinnen und Schüler direkt lesen und nicht über die einzelnen Grapheme dekodieren müssen. Das Konzept unterscheidet sich wesentlich vom Ganzwortlesen, welches im Förderschwerpunkt geistige Entwickung (FgE) in der Theorie und in den Lehrplänen verankert ist. Der systematische Aufbau eines textbezogenen Sichtwortschatzes war ein wesentlicher Förderbaustein des Literaturprojektes "Emil und die Detektive". Dabei wurden bewusst keine Delay-Techniken mit direkter Instruktion (Euker & Koch, 2019), sondern umfangreiche Wortarbeit (Copeland, Head & DiLuzio, 2018), wiederholtes Wortlesen (Erickson & Koppenhaver, 2020) sowie Satz- und Textlesen (Allor et al., 2018) eingesetzt.
In einem multiplen Baseline-Design über Verhalten wurde der Lernverlauf von sechs Schülerinnen und Schülern aus zwei Klassen einer Förderschule mit dem FgE bei drei Sichtwortsets erhoben. Die Sichtwortsets bezogen sich auf aufbauende Abschnitte einer adaptierten Ganzschrift zu dem Kinderroman "Emil und die Detektive" von Erich Kästner. Die Schülerinnen und Schüler zeigten erhebliche Leistungssteigerungen und arbeiteten nach Einschätzung der teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer besonders motiviert an den Texten und den textbezogenen Aufgaben. Die systematische Arbeit am Sichtwortschatz sollte ein durchgängiges Element einer umfassenden Leseförderung im FgE sein.

Literatur
Allor, J. H., Gifford, D. B., Jones, F. G., Al Otaiba, S., Yovanoff, P, Ortiz, M. B. & Cheatham, J. P. (2018). The Effects of a Text-Centered Literacy Curriculum for Students With Intellectual Disability. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities 123(5), 474-494.
Copeland, S. R., Head, S. L. & DiLuzio, H. (2018). What´s the Word? Word Recognition Instruction. In Copeland, S. R. & Keefe, E. B. (Eds.). Effective Literacy Instruction for Learners with Complex Support Needs (2nd Ed., pp. 199-224). Baltimore: Brooks.
Erickson, K. A. & Koppenhaver, D. A. (2020). Comprehensive Literacy for all. Teaching Students with Significant Disabilities to Read and Write. Baltimore: Brooks.
Euker, N. & Koch, A. (2019). Deutsch II: Leseunterricht. In: Schäfer, H. (Hrsg.). Handbuch Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (S. 462-468). Weinheim: Beltz.

In den letzten Jahren hat sich gezeigt, dass Betreuungspersonen in Behinderteneinrichtungen mit einer erhöhten Arbeitsbelastung konfrontiert sind, ein erhöhtes Burnout-Risiko aufweisen (Schwangler, Wahl, Neuperdt, & Rathmann, 2020) und ihren Gesundheitszustand als deutlich schlechter einschätzen als vergleichbare Personengruppen (Habermann-Horstmeier & Limbeck, 2016). Zudem stehen Betreuungspersonen seit dem Beginn der COVID-19-Pandemie vor neuen Herausforderungen. So zeigen Desroches, Ailey, Fischer und Stych (2021), dass Betreuungspersonen mit einer deutlichen Zunahme an herauszufordernden Verhaltensweisen von Menschen mit Behinderungen umgehen müssen und für die Einhaltung der Regelungen und Verordnungen wie Besuchsverbot und Social Distancing verantwortlich sind. Daraus resultiert, dass sich Betreuungspersonen gestresst, ängstlich und ausgelaugt fühlen (Desroches et al., 2021). Eine Überlastung von Betreuungspersonen kann erhöhte Fehlzeiten und hohe Fluktuation zur Folge haben (Gusset-Bährer, 2018; Lubitz, 2014). In der vorliegenden Studie werden deshalb die psychosozialen Belastungen am Arbeitsplatz sowie das Burnout-Risiko von Betreuungspersonen der Behindertenhilfe erfasst und folgende Forschungsfragen adressiert:
• Wie schätzen Betreuungspersonen der Behindertenhilfe ihre Arbeitsbelastung ein?
• Welche Burnout-Symptome nehmen Betreuungspersonen der Behindertenhilfe bei sich selbst wahr und in welchem Ausmaß treten diese Symptome auf?
• Gibt es einen Zusammenhang zwischen der Arbeitsbelastung von Betreuungspersonen und Burnout-Symptomen?

Methode
Die Erhebung der in dieser Studie verwendeten Daten erfolgt im Zuge eines Projekts, bei dem ein digitales Tool zur Früherkennung von Demenz bei Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung konzipiert wird. Die Erhebung startete im September 2021 mittels Online-Umfrage in LimeSurvey. Der Fragebogen wurde an die Partnerorganisationen (3) des Projekts mittels E-Mail ausgesendet und intern weiter verteilt. Aufgrund der geringen Rücklaufquote wurde anschließend eine Erhebung im Feld mittels Tablets durchgeführt. Aufgrund der Entwicklungen der COVID-19-Pandemie und den Einschränkungen wurde die Erhebung im Oktober 2021 unterbrochen und im März 2022 wieder aufgenommen.

Zur Erhebung der psychosozialen Belastungen am Arbeitsplatz wurde eine adaptiere Form der deutschen Version des Copenhagen Psychosocial Questionaire (COPSOQ) (Nübling, Stößel, Hasselhorn, Michaelis, & Hofmann, 2005) verwendet. Der COPSOQ ist ein Screeninginstrument mit hoher psychometrischer Qualität, welcher bereits erfolgreich in der Gesundheits- und Krankenpflege (Fischer, Dadaczynski, & Rathmann, 2020) sowie in der Altenpflege (Janson & Rathmann, 2021) eingesetzt wurde. Der COPSOQ umfasst 157 Items und ist in fünf thematische Bereiche 1) Anforderungen (5 Skalen, Cronbachs‘ α=.65-.83), 2) Einfluss und Entwicklungsmöglichkeiten (5 Skalen, Cronbachs‘ α=.72-.82), 3) Soziale Beziehungen und Führung (8 Skalen, Cronbachs‘ α=.58-.94), 4) weitere Skalen (und Einzelitems) (4 Skalen, 2 Einzelitems, Cronbachs‘ α=.67-.90), 5) Beschwerden, Outcomes (8 Skalen, Cronbachs‘ α=.79-.90) gegliedert. Da das personenbezogene Burnout im Copenhangen Burnout Inventory bereits erfasst wird, werden im Themenbereich „Beschwerden, Outcomes“ nur sieben der acht Skalen verwendet. Ein Großteil der Items wird mittels einer 5-stüfigen Skala von 1= „trifft gar nicht zu“ bis 5= „trifft voll zu“ erfasst.

Zur Erfassung der Burnout Symptome wurde der Copenhangen Burnout Inventory (CBI) von Kristensen, Borritz, Villadsen und Christensen (2005) übersetzt und eingesetzt. Der CBI wurde ausgewählt, weil er neben einer Skala zum personenbezogenen Burnout (6 Items; Cronbachs‘ α=.87) eine Skala für das arbeitsbezogene (7 Items; Cronbachs‘ α=.87) und für das klientenbezogene Burnout (6 Items; Cronbachs‘ α=.85) enthält. Die Beantwortung der Items erfolgt mit einer 5-stufigen Skala von 1 = „immer“ bis 5 = „nie/fast nie“.
Da die Erhebung der Daten derzeit noch nicht abgeschlossen ist, werden erste Ergebnisse an der Tagung präsentiert.

Literatur
Desroches, M. L., Ailey, S., Fisher, K., & Stych, J. (2021). Impact of COVID-19: Nursing challenges to meeting the care needs of people with developmental disabilities. Disability and Health Journal, 14(1), 101015. https://doi.org/10.1016/j.dhjo.2020.101015
Fischer, L., Dadaczynski, K., & Rathmann, K. (2020). Psychosoziale Arbeitsbedingungen und Burnout-Symptome in der stationären somatischen und psychiatrischen Gesundheits- und Krankenpflege. Pflege, 33(2), 93–104. https://doi.org/10.1024/1012-5302/a000720
Gusset-Bährer, S. (2018). Demenz bei geistiger Behinderung (3. Aufl.). Ernst Reinhardt Verlag.
Habermann-Horstmeier, L., & Limbeck, K. (2016). Arbeitsbelastung: Welchen Belastungen sind die Beschäftigten in der Behindertenbetreuung ausgesetzt? Arbeitsmedizin Sozialmedizin Umweltmedizin, 51(7), 517–525.
Janson, P., & Rathmann, K. (2021). Berufliche Belastungen, psychische Beanspruchung und Gesundheitskompetenz bei Pflegekräften in der ambulanten Altenpflege: Eine quantitative Online-Befragung in ausgewählten bayerischen Großstädten. Prävention und Gesundheitsförderung, 16(4), 344–353. https://doi.org/10.1007/s11553-020-00826-5
Kristensen, T. S., Borritz, M., Villadsen, E., & Christensen, K. B. (2005). The Copenhagen Burnout Inventory: A new tool for the assessment of burnout. Work and Stress, 19(3), 192–207. https://doi.org/10.1080/02678370500297720
Lubitz, H. (2014). „Das ist wie Gewitter im Kopf!“ – Erleben und Bewältigung demenzieller Prozesse bei geistiger Behinderung. Verlag Julius Klinkhardt.
Nübling, M., Stößel, U., Hasselhorn, H., Michaelis, M., & Hofmann, F. (2005). Methoden zur Erfassung psychischer Belastungen - Erprobung eines Messinstrumentes (COPSOQ). Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin.
Schwangler, J., Wahl, L., Neuperdt, L., & Rathmann, K. (2020). Berufliche Belastungen und Burnout-Risiko von Leitungs- und Fachkräften in Werkstätten für Menschen mit Behinderung: Ergebnisse der bundesweiten WeCareOnline-Studie. Prävention und Gesundheitsförderung, 15(4), 363–370. https://doi.org/10.1007/s11553-020-00766-0

Die Diagnosekompetenz von Lehrkräften stellt eine wichtige Facette professioneller Kompetenz dar und ist für die Durchführung eines inklusiven Unterrichts von großer Wichtigkeit (Leuders et al., 2018). Um der Heterogenität der Schüler:innen gerecht zu werden, müssen Lehrkräfte die Lernvoraussetzungen und -fortschritte im Unterricht genau einschätzen können (Beswick et al., 2005; Karing et al., 2011). Verschiedene Studien zeigen, dass dies den Lehrkräften in sehr unterschiedlichem Maße gelingt (Helmke, 2017; Südkamp et al., 2012). Durchschnittlich sind die Einschätzungen zwar zutreffend, zwischen den einzelnen Lehrkräften unterscheiden sie sich jedoch teilweise sehr stark. Daher ist davon auszugehen, dass es verschiedene Faktoren gibt, die die Diagnosekompetenz von Lehrkräften beeinflussen. Ein systematisches Review soll diese Einflussfaktoren beleuchten. Aus anfänglich mehr als 6000 Beiträgen, konnten durch Titel- und Abstractrating anhand von Ein- und Ausschlusskriterien 39 Studien extrahiert werden, die ingesamt 50 mögliche Einflussfaktoren betrachten. Diese betreffen Merkmale der Lehrkräfte, der Schüler:innen, der Klassen, sowie Urteils- und Testmerkmale. Für etwa die Hälfte dieser Faktoren wurde in den jeweiligen Studien ein Einfluss nachgewiesen, für einige weitere zeigen sich uneindeutige Ergebnisse. Diese Erkenntnisse sollen im Vortrag genauer betrachtet und anschließend diskutiert werden.

Lehrkrafterwartungen können die Leistung von Schülerinnen und Schülern (SuS) im Sinne einer selbsterfüllenden Prophezeiung beeinflussen: niedrige Lehrkrafterwartungen führen zu schlechteren Leistungen als hohe Lehrkrafterwartungen. Studien haben gezeigt, dass Lehrkrafterwartungen nicht nur beispielweise auf früheren Leistungen der SuS basieren, sondern für stigmatisierte Schülergruppen verzerrt sein können. So führt das Label "Learning Disability" zu niedrigeren Leistungserwartungen bei Lehrkräften im Vergleich zu ähnlichen SuS ohne das Label. Unsere experimentelle Studie untersucht 1. ob dieser Effekt auch für das Label "Lernbehinderung" (LB) besteht, 2. sich das LB-Label unterschiedlich auf Regelschullehrkräfte und Sonderpädagoginnen auswirkt und 3. ob die implizite Einstellung zur schulischen Inklusion die Effekte des Labels beeinflusst. Zu diesem Zweck weisen wir Lehrkräfte randomisiert zu einer kurzen Beschreibung eines fiktiven Kindes zu, das ausgeprägte Probleme in Mathematik und Deutsch hat. Bei ansonsten identischer Beschreibung hat die Vignette in der Label-Bedingung den Zusatz, dass eine Lernbehinderung vorliegt. Derzeit sind 85 % der Daten erhoben und vorläufige Analysen zeigen, dass das LB-Label die Lehrkrafterwartungen negativ beeinflusst: in der Label-Bedingung wird ein niedrigerer Schulabschluss erwartet und es wird öfter die Förderschule als weiterführende Schule empfohlen. Zudem hat das Label einen differenziellen Einfluss auf die Förderungsziele bei Regelschullehrkräften und Sonderpädagoginnen: in der Label-Bedingung fördern Regelschullehrkräfte mehr schulische Leistungsziele im Vergleich zum Wohlbefinden als Sonderpädagog*innen. Ein unerwartetes Ergebnis zeigt sich in Bezug auf die implizit erhobene Einstellung zur schulischen Inklusion: in der Label-Bedingung besteht ein negativer Zusammenhang zwischen dieser und dem höchsten erwarteten Schulabschluss. Die Ergebnisse werden im Hinblick auf Limitationen und praktische Implikationen diskutiert.

Für Mathematikangst werden in Abhängigkeit eingesetzter Kriterien und Instrumente Prävalenzraten von 4% (Chinn, 2009) über 30% (OECD, 2013) bis 68% (Betz, 1978) beobachtet. Der Zusammenhang zwischen Mathematikangst und Mathematikleistung wurde vielfach untersucht und wird als wechselseitig wirkend beschrieben (Carey et al., 2016; Hembree, 1990). Mathematikangst kann einen situativ negativen Effekt auf die Mathematikleistung zeigen, der auf die Beeinträchtigung von Arbeitsgedächtniskapazität durch negative Gedanken zurückgeführt wird (Ashcraft & Krause, 2007). Zudem kann eine negative Interpretation erhöhter physiologischer Erregung die kognitive Leistungsfähigkeit beeinträchtigen (Mattarella-Micke et al., 2011). Deswegen wurden in den letzten Jahren Kurzinterventionen untersucht, die die mathematikbezogene erhöhte physiologische Erregung (Brunyé et al., 2013; Jamieson et al., 2016) und mathematikbezogene Sorgen (Park et al., 2014) adressieren. Nicht alle Befunde konnten jedoch repliziert werden (Camerer et al., 2018; Ganley et al., 2021).

In der vorliegenden Studie werden daher die Wirkungen einer achtsamkeitsbasierten Atementspannung (Brunyé et al., 2013), einer kognitiven Neubewertung physiologischer Erregung (Jamieson et al., 2016) sowie einer Kombination beider Verfahren in einer mathematischen Anforderungssituation auf die State-Mathematikangst (STAI-SKD; Englert et al., 2011) und die arithmetische Mathematikleistung untersucht. Angenommen wird eine leistungssteigernde Wirkung aller Interventionen. Zudem wird eine angstsenkende Wirkung der Atementspannung, nicht aber der kognitiven Neubewertung erwartet. Die Wirkung der kombinierten Intervention wird explorativ untersucht.

Die experimentelle Untersuchung ist als Online-Studie konzipiert und umfasst eine Stichprobe von N = 160 Studierenden, die randomisiert einer von drei Interventionsbedingungen oder einer Kontrollbedingung zugeordnet wurden (N = 36 bis N = 47). Die Ergebnisse der Untersuchung werden im Rahmen der Präsentation vorgestellt und diskutiert.

Literatur

Ashcraft, M. H., Krause, J. A (2007). Working memory, math performance, and math anxiety. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), 243–248. https://doi.org/10.3758/BF03194059

Betz, N. E. (1978). Prevalence, distribution, and correlates of math anxiety in college students. Journal of Counseling Psychology, 25(5), 441–448. https://doi.org/10.1037/0022-0167.25.5.441

Brunyé, T. T., Mahoney, C. R., Giles, G. E., Rapp, D. N., Taylor, H. A., & Kanarek, R. B. (2013). Learning to relax: Evaluating four brief interventions for overcoming the negative emotions accompanying math anxiety. Learning and Individual Differences, 27, 1–7. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2013.06.008

Camerer, C. F., Dreber, A., Holzmeister, F., Ho, T.-H., Huber, J., Johannesson, M., Kirchler, M., Nave, G., Nosek, B. A., Pfeiffer, T., Altmejd, A., Buttrick, N., Chan, T., Chen, Y., Forsell, E., Gampa, A., Heikensten, E., Hummer, L., Imai, T., … Wu, H. (2018). Evaluating the replicability of social science experiments in Nature and Science between 2010 and 2015. Nature Human Behaviour, 2, 637–644. https://doi.org/10.1038/s41562-018-0399-z

Carey, E., Hill, F., Devine, A., & Szücs, D. (2016). The Chicken or the Egg? The Direction of the Relationship Between Mathematics Anxiety and Mathematics Performance. Frontiers in Psychology, 6, 1987. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01987

Chinn, S. (2009). Mathematics anxiety in secondary students in England. Dyslexia, 15(1), 61–68. https://doi.org/10.1002/dys.381

Englert, C., Bertrams, A., & Dickhäuser, O. (2011). Entwicklung der Fünf-Item-Kurzskala STAI-SKD zur Messung von Zustandsangst. Zeitschrift für Gesundheitspsychologie, 19(4), 173–180. https://doi.org/10.1026/0943-8149/a000049

Ganley, C. M., Conlon, R. A., McGraw, A. L., Barroso, C., & Geer, E. A. (2021). The effect of brief anxiety interventions on reported anxiety and math test performance. Journal of Numerical Cognition, 7(1), 4–19. https://doi.org/10.5964/jnc.6065

Hembree, R. (1990). The Nature, Effects, and Relief of Mathematics Anxiety. Journal for Research in Mathematics Education, 21(1), 33–46. https://doi.org/10.2307/749455

Jamieson, J. P., Peters, B. J., Greenwood, E. J., & Altose, A. J. (2016). Reappraising stress arousal improves performance and reduces evaluation anxiety in classroom exam situations. Social Psychological and Personality Science, 7(6), 579–587. https://doi.org/10.1177/1948550616644656

Mattarella-Micke, A., Mateo, J., Kozak, M. N., Foster, K., & Beilock, S. L. (2011). Choke or thrive? The relation between salivary cortisol and math performance depends on individual differences in working memory and math-anxiety. Emotion, 11(4), 1000–1005. https://doi.org/DOI:10.1037/a0023224

Organization for Economic Cooperation and Development. (2013). PISA 2012 Results: Ready to Learn: Students’ Engagement, Drive and Self-Beliefs (Volume III). OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201170-en

Park, D., Ramirez, G., & Beilock, S. L. (2014). The role of expressive writing in math anxiety. Journal of Experimental Psychology: Applied. 20(2), 103–111. https://doi.org/10.1037/xap0000013