AESF 2022

Lesekompetenz ist essentiell für die schulische und gesellschaftliche Teilhabe. Schülerinnen mit Deutsch als Zweitsprache und Verhaltensproblemen gelten diesbezüglich jedoch als risikobehaftet (Melby-Lervag & Lervag, 2014), woraus sich eine große Bedeutung einer spezifischen Leseförderung für diese Zielgruppe ergibt. Für das Leseverstehen stellt die Automatisierung der Worterkennung einen zentralen Aspekt dar (Roembke et al., 2019) und kann durch (sub-) lexikalische Einheiten trainiert werden (Barwasser et al., 2021). Im Hinblick auf die Umsetzung von Interventionen im Klassenkontext und die bedeutende Rolle von Verhaltensschwierigkeiten auf das Lernen erwiesen sich sowohl peer-gestützte Lernverfahren (Ginsburg-Block et al., 2006; Rohrbeck et al., 2003) als auch das KlasseKinderSpiel (KKS; Bowman-Perrott et. al, 2013) als besonders wirksam.
Ziel der Untersuchung war es, eine (sub-) lexikalische Leseintervention mit und ohne KKS im Klassenkontext zu evaluieren, um insbesondere den Einfluss des KKS auf das Lesen und Verhalten bei Primarschülerinnen mit Lese- und Verhaltensschwierigkeiten sowie Deutsch als Zweitsprache zu evaluieren. Zu diesem Zweck wurde ein multipler Grundratenversuchsplan mit A- (Baseline), B- (Leseintervention), und C-Phase (Leseintervention + KKS) eingesetzt (n = 10). Die Förderung fand dreimal pro Woche für 25 Minuten über einen Zeitraum von sieben Wochen statt.
Die Ergebnisse verweisen auf hohe Effekte der Leseintervention ohne KKS auf die Lesekompetenz, während das KKS einen deutlich zusätzlich positiven Einfluss auf das Verhalten hatte. Insgesamt zeigen sich für die kombinatorische Förderung (Leseintervention und KKS) Effekte auf standardisierter Wort- und Pseudowortebene. Darüber hinaus wurde die Förderung von Kindern und Lehrkräften positiv bewertet.

Barwasser, A., Hertel, S., & Grünke, M. (2021). A (Sub)-Lexical Patterns Training With Racetracks on Trained and Untrained Words in Low-Literacy German Students With Behavior Problems With and Without Learning Disabilities. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 19(2), 143-159.
Bowman-Perrott, L., Davis, H., Vannest, K., Williams, L., Greenwood, C., & Parker, R. (2013). Academic benefits of peer tutoring: A meta-analytic review of single-case research. School Psychology Review, 42(1), 39–55.
Ginsburg-Block, M. D., Rohrbeck, C. A., & Fantuzzo, J. W. (2006). A meta-analytic review of social, self-concept, and behavioral out- comes of peer-assisted learning. Journal of Educational Psychology, 98(4), 732–749. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.4.732
Melby-Lervag, M., & Lervag, A. (2014). Reading comprehension and its underlying components in second-language learners: A meta-analysis of studies comparing first-and second language learners. Psychological Bulletin, 140(2), 409–433.
Roembke, T. C., Hazeltine, E., Reed, D. K., & McMurray, B. (2019). Automaticity of word recognition is a unique predictor of reading fluency in middle-school students. Journal of Educational Psychology, 111(2), 314–330. https://doi.org/10.1037/edu0000279
Rohrbeck, C. A., Ginsburg-Block, M. D., Fantuzzo, J. W., & Miller, T. R. (2003). Peer-assisted learning interventions with elementary school students: A meta-analytic review. Journal of Educational Psychology, 95, 240–257. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.2.240